Las actividades de evaluación

Los proyectos me lanzan a la acción. Proporcionan una meta, un objetivo, pero además deben proporcionar los datos necesarios para saber si nos estamos  acercando a ellos; si los hemos logrado. 

EC | Madrid | Diciembre 2012

Imagen de Freddy the Boy bajo licencia de Creative Commons

La elección del criterio es importante, porque  nos permite “cerner”, “separar” el trigo de la paja. Esto es lo que significaba en griego la palabra “krinein”, de donde deriva la española “criterio”. El dolor y el placer son una evaluación elemental de lo que nos sucede. Lo bello y lo feo, lo útil y lo inútil, lo productivo y lo improductivo,  lo verdadero y lo falso, lo justo y lo injusto, lo bueno y lo malo, son otros tantos criterios de evaluación.

No podemos crear sin evaluar, porque la actividad creadora produce siempre un exceso de posibilidades, entre las cuales el creador tiene que seleccionar. Crear es elegir. Para hacerlo necesita un criterio que le permita elegir bien la meta, y saber si se va acercando a ella o no. Y que le permita saber cuándo ha llegado. La estructura de la inteligencia humana, que hace posible la actividad creadora, está estructurada en dos niveles funcionales. Hay una inteligencia generadora, que se encarga de captar, elaborar, guardar información y promover parte de ella a estado consciente, y una inteligencia ejecutiva, que se encarga de  evaluar las propuestas de la inteligencia generadora, para aceptarlas o rechazarlas, fijar metas y mantener el esfuerzo para alcanzarlas. Esto lo hace comparando esas propuestas con el criterio de evaluación y, si este está equivocado, el fracaso es irremediable. Por ejemplo, si tomo una decisión científica por criterios ideológicos, me equivoco. Así ha sucedido muchas veces en la historia, desde la Inquisición hasta las desventuras de la “ciencia” nazi o soviética.

Cada actividad creadora tiene sus propios criterios. Los de la ciencia constituyen la esencia de la metodología científica, la que nos permite saber cuándo una teoría merece ser considerada verdadera. Las normas éticas tienen también un riguroso criterio de verificación, aunque de tipo diferente al científico. Mientras que la ciencia pretende saber lo que las cosas son en realidad, la ética nos informa de lo que sería bueno que fueran. Habla del futuro, más que del presente.

La creatividad también puede ser evaluada. Crear es producir novedades valiosas y ambas cosas –la novedad y el valor- son mensurables.  No toda innovación es buena. Una parte de la crisis económica actual ha sido producida por unas “innovaciones financieras” mal calculadas. Hace unos años, apareció en una revista alemana de gran tirada unas declaraciones del inventor de los crematorios de los campos de exterminio nazi quejándose de que no se había valorado su pericia técnica. En efecto, no fue nada fácil hacer desaparecer dos millones de cadáveres, pero no fue un hecho nada valioso.

En España carecemos de una cultura de la evaluación, por ejemplo en el terreno político, administrativo y educativo. Sólo podemos buscar la excelencia si disponemos de un criterio claro para saber si nos acercamos a ella o no. Y, por supuesto, si  lo aplicamos.

Entrevista a Luis Alberto Gimenez Curto

En este número entrevistamos a Luis Alberto Giménez Curto, ingeniero,  profesor del Departamento de Ciencias y Técnicas del Agua y del Medio Ambiente de la Universidad de Cantabria.

EC | Madrid | Diciembre 2012

Luis Alberto Giménez Curto

PREGUNTA- Elige uno de los temas que hayas investigado. ¿De qué se trata?
RESPUESTA- El tema más importante en el que he trabajado es la identificación y estudio de las propiedades mecánicas de las estructuras de flujo no turbulentas que ocurren en el movimiento de fluidos cerca de contornos irregulares.
Este tipo de movimiento, muy común en la naturaleza (por ejemplo en los ríos, estuarios y playas, en el viento soplando sobre lechos arenosos, bosques o regiones urbanas, o sobre el mar generando oleaje) es muy complejo. Generalmente es turbulento, lo que le confiere una naturaleza esencialmente aleatoria, y sin embargo parece producir unas estructuras persistentes más allá de la turbulencia, que en el caso de lechos deformables se manifiestan en patrones muy regulares y estables (ripples, dunas, olas…). Mi trabajo ha consistido en encontrar un procedimiento formalizado (ecuaciones) para estudiar estas estructuras con rotación de naturaleza no turbulenta, y determinar sus propiedades mecánicas mediante un simple parámetro de escala.

P. ¿Por qué te interesó este problema?
R. Cuando tuve formación suficiente en Mecánica de Fluidos decidí trabajar en el campo del movimiento de sedimentos porque en ese campo había muy pocos resultados con validez indisputable, no existían modelos generales formalizados y el conocimiento era sobre todo de naturaleza empírica. Estaba, por tanto, muy abierto y presumiblemente se podrían obtener resultados nuevos más potentes y relevantes que en otros campos en los que se disponía de modelos muy formalizados y contrastados, ya muy explotados, y en los que la novedad relevante era poco esperable.
Pronto me di cuenta de que existían ciertas anomalías y resultados de la observación, que se manifestaban especialmente en casos de rugosidades o irregularidades de gran tamaño y que eran difícilmente explicables recurriendo solamente a las propiedades de la turbulencia. Era entonces necesario empezar por la construcción de un nuevo modelo para estudiar el movimiento de los fluidos sobre superficies irregulares.

P. ¿Cómo empezaste a trabajar en él?
R. El origen fue otro problema más concreto, la determinación de las condiciones bajo las cuales un fluido en movimiento es capaz de desalojar partículas granulares del lecho. Recopilé toda la información experimental relevante existente en la literatura y estudié las diferentes aproximaciones conceptuales que se habían intentado… Llegué a un punto en el que me convencí de que por los caminos abiertos previamente no era posible resolver el problema satisfactoriamente (quiero decir, creo, que no me parecía posible acercarme a la verdad del fenómeno hasta rozarla al menos). En este punto uno puede abandonar… o bien decide seguir adelante (voluntad) y entonces comienza una gran batalla asediando el problema y diseñando estrategias para abrir brechas en sus muros.

P. ¿Hubo algún momento en que algo se te ocurrió por casualidad (porque te llegó una revista, tropezaste con un nuevo método para resolver ecuaciones, un hecho experimental, etc.)?
R. Yo no lo diría así, creo que no hay casualidades en esto, sobre todo cuando se trata de problemas complejos que ya han sido investigados por mucha gente de gran talento. Se trata más bien de estudiar a fondo lo que han hecho otros previamente, recorrer los caminos que han intentado hasta poner claramente de manifiesto sus puntos débiles, y después buscar estrategias que sean capaces de eludir esos puntos débiles. En mi opinión, esto requiere mantener un esfuerzo muy intenso durante un tiempo prolongado, lo que te lleva a alcanzar una gran intimidad con el tema. El método es el único que funciona en las ciencias de la naturaleza, una mezcla de inducción y deducción… La información que posees, sugiere hipótesis que luego se comprueban y se someten a crítica deduciendo resultados que deben ajustarse a la observación. Una y otra vez…
Es posible que en este largo proceso haya momentos clave en los que aparezca una idea especialmente productiva, algo que abra una brecha… Es posible incluso que esta idea surja por una circunstancia casual, aparentemente externa. Pero cuando estás metido en ese proceso no hay ninguna posibilidad despreciable; vives en el problema y llegas a apreciar cualquier posible relación, por mínima o insignificante que parezca, que pueda existir con cualquier cosa del exterior. A veces, quizá misteriosamente, das con alguna idea que luego acaba siendo útil, pero yo no llamaría a eso casualidad.

P. ¿Por qué te dedicas a investigar, o a hacer ciencia?
R. Hasta hace algunos años estaba convencido de que tenía una vocación extraordinaria hacia la ciencia, de que alguna extraña fuerza que yo difícilmente podía controlar me empujaba a trabajar en ella… Pero ahora creo que no es exactamente así, sino que hay dos componentes. Por un lado hay, en el origen, cierta atracción por los logros de la ciencia moderna, esa gran creación del hombre capaz de explicar y predecir. Pero después interviene la voluntad. Tu mismo te vas metiendo poco a poco en un territorio desconocido y difícil, pero cuya conquista te hace sentir cercanía a la verdad; te vas acostumbrando a vivir en ese territorio, cada vez más seguro… y la costumbre crea hábito.

¿Decide la técnica nuestro modo de vida?

A estas alturas resulta imposible concebir una vida sin tecnología. Las aplicaciones técnicas han ido proliferando desde nuestros más lejanos orígenes para facilitarnos las condiciones de vida. En la actualidad esta proliferación alcanza cotas abrumadoras. Por eso, la pregunta sobre la influencia que la técnica ejerce sobre nosotros nos parece extremadamente oportuna.

EC | Madrid | Diciembre 2012

La cuestión es ¿los aparatos que se inventan, son neutros e inocuos? Es decir, ¿sus resultados y efectos dependen del uso que se les dé? O, por el contrario, ¿pueden darse casos en que cierto efecto –no estrictamente técnico- esté previsto de antemano? Si pensamos en la carrera armamentística, la industria de la guerra, etc. vemos claro este último caso. Los sistemas técnicos se encuentran profundamente entretejidos con las condiciones de la política moderna. Pero hay muchos otros ejemplos en que dicha perspectiva es mucho más sutil, y se debe rastrear la historia y las condiciones de aparición de esos elementos técnicos.
Langdon Winner es profesor de Humanidades y Ciencias Sociales en el Rensselaer Polytechnic Institute, Nueva York. Especialista en filosofía de la tecnología, a principios de los años 80 lanzó al mundo una provocativa pregunta: ¿hacen política los artefactos? Todos sabemos que los entes políticos son las personas, no las cosas. Pretender que estas pueden tener alguna implicación política o social intencionada puede parecer descabellado. Solemos pensar que las tecnologías son meras herramientas neutrales que pueden utilizarse para algo bueno o algo malo (un cuchillo se usa, generalmente, para cortar un filete, pero puede ser un arma). Ese uso depende exclusivamente de la persona, no del instrumento en sí. Pero no nos paramos a pensar si un determinado invento pudo haber sido diseñado y construido de forma que produjera una serie de consecuencias lógica y temporalmente previas a sus usos corrientes.

Más importante que la tecnología misma, lo es el sistema social o económico en el que se encarna.

La teoría de las políticas tecnológicas se ocupa del estudio de los sistemas sociotécnicos a gran escala, de la respuesta de las sociedades modernas a ciertos imperativos tecnológicos y, en definitiva, de la adaptación de los fines humanos a los medios técnicos. Con ello ofrece un nuevo conjunto de explicaciones e interpretaciones sobre el crecimiento de la cultura material moderna, tomando más en serio que otras concepciones los artefactos técnicos. Esta perspectiva identifica ciertas tecnologías como fenómenos políticos por sí mismas. Nos conduce, en palabras de Husserl, “a las cosas en sí mismas”.

Langdon Winner, en el citado artículo ¿Tienen política los artefactos? (Do Artifacts Have Politics?), publicado en 1983 en The Social Shaping of Technology (D. MacKenzie y otros, Philadelphia: Open University Press, 1985), ilustra estas teorías con unos interesantes ejemplos.

Destaca el caso del controvertido arquitecto Robert Moses, que Winner toma del biógrafo Robert Caro. Moses fue el más importante urbanista de Nueva York entre las décadas de 1920 y 1970, por lo tanto, responsable de gran parte de lo que esta ciudad es en la actualidad. Una de sus principales construcciones fueron una serie de puentes y pasos elevados. Llama la atención que los doscientos pasos elevados de Long Island son extraordinariamente bajos en comparación con estructuras similares en otros lugares estadounidenses. Según Caro, esto responde al hecho de que Moses no quería que las clases bajas y las minorías de color accedieran a dicha zona, pensada para el ocio y disfrute de los acomodados, en especial a Jones Beach, el parque “público” del que Moses se sentía más orgulloso. En aquella época, sólo los pudientes disponían de automóvil, cuya escasa altura permitía circular sin problemas por los puentes de Moses. Pero los pobres viajaban en transporte público, y los autobuses no cabían por esos puentes. Esta pretensión de restringir el acceso a la gente sin recursos, quedó ratificada cuando el arquitecto (que gozaba de gran influencia política), vetó una propuesta de ampliar el ferrocarril desde Long Island a Jones Beach.

Robert Moses no podía impedir públicamente el acceso de los desfavorecidos a esos lugares, sin embargo, consiguió lo que quería por medio de la técnica. De un modo silencioso, sus construcciones dan amparo al racismo y a la exclusión, y lo siguen haciendo años después de su muerte. Esta forma de discriminación es mucho más eficaz y duradera que una ley o prohibición, pues estas pueden ser revisadas y abolidas. Además, al no tratarse de algo dicho de manera explícita, no se repara tanto en ello. Simplemente, es una parte más del paisaje.

En este sentido, Moses ha sido comparado con el barón Haussmann, otra importante pieza de la historia de la arquitectura que viene a ilustrar cómo esta disciplina puede ponerse al servicio de ideologías políticas. El barón Haussmann fue el encargado de diseñar las amplias avenidas parisinas durante el mandato de Luis Napoleón,  con el fin de evitar cualquier posibilidad de desórdenes callejeros como los que habían tenido lugar durante las revoluciones de 1848. En entramados de callejuelas pequeñas y laberínticas, una muchedumbre tiene la posibilidad de huir y dispersarse, lo que es mucho más difícil, y facilita el trabajo de los guardias, si los espacios son diáfanos.

Otro caso en que los planes técnicos preceden al uso de los instrumentos en cuestión, lo encontramos en la historia de la mecanización industrial del siglo XIX. Hacia 1885 se instalaron, en una fábrica de segadoras de Chicago, unas modernas y caras máquinas de forja, cuya eficacia estaba aún por probar. Es de suponer que las nuevas tecnologías se introducen con el fin de lograr una eficacia cada vez mayor, sin embargo, los nuevos artefactos producían resultados de peor calidad a costes más altos que los antiguos procesos. Pero el dueño de la fábrica, en ese momento, se hallaba envuelto en una lucha contra el sindicato nacional de forjadores, y vio en las máquinas la posibilidad de sustituir a los trabajadores que lo conformaban por obreros sin especialización que manejaban las máquinas. Al cabo de tres años, las forjadoras automáticas se eliminaron, pues ya habían cumplido su cometido: acabar con el sindicato.

No obstante, no siempre se trata de conspiraciones premeditadas y malintencionadas. Hay, por ejemplo, gran cantidad de instrumentos y estructuras de uso común (transporte, edificios, aparatos…) que dificultan o imposibilitan su uso a las personas minusválidas, lo que hace que queden prácticamente excluidos de la vida pública. Pero esto se debe a negligencias por parte de los fabricantes, no a una maldad intrínseca, y de hecho, cada vez se lucha más por la accesibilidad para todos y se ha avanzado bastante en este sentido.

En otros casos, es el conjunto de la sociedad el que se adueña de una determinada tecnología y comienza a darle un uso diferente, adaptado a sus propias necesidades que, quizá, no fueran exactamente las mismas para las que esa tecnología fue diseñada. Es el caso de los SMS, que en un principio eran un medio para que los operadores de red enviaran información sobre el servicio a los abonados, sin que éstos pudieran responder ni enviar mensajes a otros clientes. Ha acabado por convertirse en una amplísima forma de comunicación, e incluso se puede considerar un elemento democratizador al haber contribuido a ciertas protestas sociales.

El mejor ejemplo lo encontramos, sin duda, en Internet, que está pasando de su versión 2.0, en la que todo el mundo tenía acceso al conocimiento, pero lo recibía de forma pasiva, a la nueva red 3.0, una plataforma colaborativa, en la que el conocimiento lo construimos entre todos. Las claves, por tanto, son la participación, el intercambio, compartir, la colaboración… y donde todos podemos ser agentes activos.

Fuentes
La ballena y el reactor. Capítulo 2 ¿Tienen política los artefactos? Langdon Winner. Gedisa. Barcelona, 2008.
– Wikipedia. Langdon Winner

En busca de las Huellas del Pasado: la apuesta de Repsol por la Geología para la Exploración de Hidrocarburos

Hace unos meses visitamos el Centro de Tecnología Repsol para entrevistarnos con algunos de los geólogos investigadores que trabajan en los laboratorios de estudio de la Roca, donde se dispone de una tecnología que ayuda a la compañía a evaluar los sistemas petroleros y reducir la incertidumbre sobre qué pozos perforar y a qué profundidad hacerlo.

 EC | Madrid | Diciembre 2012

A pesar del silencio que inunda los pasillos del CTR, detrás de esas grandes paredes se esconden laboratorios con sofisticadas máquinas, como el laboratorio de Roca, donde se desarrolla este proyecto, al que llegan muestras de rocas de diferentes países. Estas muestras se custodian como si fuesen un diamante y son el material de trabajo de los geólogos. Dos de ellos, Miguel Ángel Caja Rodríguez y José Luis Pérez Jiménez, fueron nuestros anfitriones durante la visita y nos explicaron con detalle este proyecto.

Las rocas contienen las huellas o pistas que el sistema petrolero ha dejado marcadas en las rocas. Sería parecido a aplicar los procedimientos analíticos y deductivos que sigue la policía científica (como el Sherlock de la leyenda o el CSI de la tele) para esclarecer los hechos ocurridos en el pasado, a base del estudio de las huellas dactilares, las trazas,  la deducción lógica y eliminar las hipótesis menos realistas. El petróleo y el gas son unos de los muchos geofluidos que afectan e interactúan con las rocas desde que se formaron hasta nuestros días.  Igual que con la policía científica, las huellas dejadas son detectables con el microscopio, los espectrógrafos, análisis mineralógicos, petrográficos y geoquímicos; su interpretación requiere buenas dosis de geo-lógica…” Si se tortura suficientemente una roca, al final confesará todo lo que sabe”bromean los geólogos.

Esta sofisticada tecnología de estudio está disponible para los exploradores de Repsol en el laboratorio de la Roca del CTR, enmarcado en lo que denominan el proyecto Sherlock y al que llegan muestras de rocas de diferentes países. Estas muestras son tomadas durante la perforación de pozos petroleros y se custodian como si fuesen un diamante y son el material de trabajo de los geólogos. Dos de ellos, Miguel Ángel Caja Rodríguez y José Luis Pérez Jiménez, fueron nuestros anfitriones durante la visita y nos explicaron con detalle su trabajo.

Evolución en la extracción del petróleo

Entramos con nuestros dos geólogos en el primer laboratorio de Roca y, acompañados por el fuerte ruido de las máquinas que utilizan, nos explicaron cómo ha evolucionado la forma de extraer petróleo. “Las primeras exploraciones de petróleo tuvieron lugar hace 150 años en Estados Unidos y las perforaciones se realizaban alrededor de filtraciones visibles de hidrocarburo en la superficie de la Tierra”.

Hoy en día, determinar la existencia de petróleo es más complicado, ya que “las operaciones de exploración y producción se realizan en zonas más difíciles y costosas, muchas veces a profundidades de hasta 3.000 metros bajo la superficie del mar, por lo que la tecnología aplicada es más compleja y los profesionales necesitan disponer de mucha más información sobre la geología del subsuelo”, explica José Luis.

“La probabilidad de éxito en una perforación de exploración difícilmente supera el 25% y el coste es multimillonario”, comentan. Por ello la decisión sobre el emplazamiento de un pozo es muy importante.

“Hay que ser precisos y, cuanta más información sobre las rocas tengan los geólogos y los ingenieros, menor riesgo económico corre la compañía”.

Aumentar las probabilidades de éxito

El objetivo de los estudios geológicos es minimizar el riesgo de perforar pozos secos, es decir, en los que no hay hidrocarburos o, si los hay, su extracción es muy complicada y no resulta rentable. “Un campo de petróleo es como una esponja: el hidrocarburo y el gas se han ido acumulando en los poros de las rocas durante millones de años y no siempre es fácil extraerlos. De hecho, la extracción se realiza por la diferencia de presiones entre el yacimiento y la superficie, y para averiguar la intensidad de esta presión es fundamental conocer lo porosa y permeable que sea la roca”, comenta Miguel Ángel. El proyecto Sherlock analiza en profundidad muestras de rocas y con la información obtenida se elaboran informes útiles para la Dirección de Exploración a la hora de decidir qué pozo perforar y a qué profundidad hacerlo. Para ello, se valen de un activo y fuente de conocimientos importante con el que cuenta nuestra compañía: el Centro de Tecnología de Repsol (CTR) y la Dirección de Geología. ¿Cómo lo hacen? Los geólogos reciben muestras de rocas de diferentes partes del mundo. A veces son unos cilindros de roca de gran tamaño, llamados “testigos”, mientras que en otros casos trabajan con pequeñísimas muestras. Sea cual sea la cantidad y el tamaño, las muestras se preparan de igual manera para verlas en el microscopio y determinar cuál es la mineralogía de la roca, cómo es la porosidad, qué fenómenos geológicos le dieron lugar, etc.

Toda esta información, junto con otras técnicas indirectas (sísmica, gravimetría, etc.), permite a los exploradores averiguar si será fácil o difícil extraer el hidrocarburo que se aloja en esa roca. Es decir, si el pozo será productivo o no.

Ventajas del proyecto Sherlock

Otro aspecto a tener en cuenta es el de los gobiernos de los países petroleros. Éstos exigen a las compañías que quieran explotar sus pozos porcentajes muy elevados de la producción que se obtenga. Por ello, a la hora de elegir a quién conceden la licencia para explotar sus pozos, les interesa que la empresa seleccionada sea la más cualificada y con más experiencia en el sector, para así asegurarse de que, una vez que se perfora, se logra extraer lo máximo posible de cada metro cúbico de roca. Gracias al trabajo de nuestros geólogos en el proyecto Sherlock, Repsol ofrece a los gobiernos amplias garantías de que está cualificada para desarrollar las perforaciones con éxito. “Nuestra compañía comenzó con esta aventura hace tres años. Hoy son muy pocas las empresas que llegan al nivel de integración de información al que llegamos nosotros”, nos cuenta Miguel Ángel. Nuestra ventaja no está sólo en los equipos, sino en las conclusiones que nuestros geólogos son capaces de sacar de los análisis que les permiten esos equipos. Hay una gran integración de información entre la parte geológica y sísmica y, cuanto más se integren, mayores son las probabilidades de éxito exploratorio.

El petróleo es crucial para el crecimiento económico y hasta que otra forma de energía pueda obtener su poder calorífico, hay que seguir aumentando la producción mundial y para ello es imprescindible seguir evolucionando con las técnicas que utilizamos.

Proceso de análisis de rocas:

Congreso de mentes brillantes

21 minutos es el tiempo durante el que nuestro cerebro mantiene plenamente la atención. 21 minutos que tuvieron para exponer sus ideas los 21 protagonistas de “El Ser Creativo”, el tercer congreso internacional de mentes brillantes, celebrado los días 6 y 7 de noviembre en Madrid.

El Teatro Circo Price acogió durante las dos jornadas a importantes profesionales de los más diversos ámbitos: desde la enología a la ética, pasando por la ciencia, la educación, las nuevas tecnologías, la cocina, la creatividad, la biología, la psicología, la divulgación científica, la genética, la ingeniería o la arquitectura. Una reunión multidisciplinar pero con un fin muy definido: generar ideas para cambiar el mundo, establecer conexiones, motivar a público y participantes, animar a la innovación y al emprendimiento.

El primer día se dedicó a reflexionar sobre el ser humano. ¿Somos lo que comemos? ¿Somos lo que pensamos? En definitiva… ¿somos únicos? Al día siguiente se concretaron una serie de problemas más específicos: la revolución en la educación, las ciudades del futuro y la ética.

Conferencias, mesas redondas y debates dan forma a este evento único e imprescindible, inspirador, divertido y sumamente interesante. Ya estamos deseando una cuarta edición.

Fuentes
El ser creativo

La gripe: nuevo objetivo de la colaboración ciudadana

El invierno avanza y, con él, la temida amenaza de la gripe. Ya estamos acostumbrados a las campañas de vacunación, a los consejos médicos y a los anuncios de antigripales. Pero no todo está trillado en el terreno de la gripe. Ha nacido GripeNet: una plataforma colaborativa para la monitorización en tiempo real de la incidencia de la gripe en la población española, desarrollada por la Universidad de Zaragoza a través del BIFI (Instituto de Biocomputación y Física de Sistemas Complejos) y en colaboración con Ibercivis.

Esta iniciativa se inserta en el programa europeo de vigilancia epidemiológica Influenzanet, presente en 11 países europeos y que estudia ininterrumpidamente el desarrollo de los síntomas de esta enfermedad. Su novedad radica en que los datos se recogen directamente de la población, y no de las consultas médicas, lo que amplía el número de personas estudiadas, ya que puede incluir, por ejemplo, a quienes deciden no acudir al doctor.

Para participar tan sólo hay que registrarse y dejar unos datos de tipo sociológico (edad, lugar de residencia, personas con las que vives…) y rellenar semanalmente un “formulario de síntomas”. También recibes las novedades de la investigación científica que tú mismo estas contribuyendo a realizar.

Las nuevas tecnologías se emplean, cada vez más, para aprovechar el enorme potencial de la muchedumbre; puede estudiarse directamente al conjunto de la población española sin grandes inversiones y ningún esfuerzo: simplemente, preguntando a los ciudadanos. Estos, por su parte, se sienten partícipes de la ciencia, se aproximan a ella y colaboran en estudios que, seguramente, revertirán en una mejora de su propia salud.

Fuentes
GripeNet

Crítica de la credulidad

Montaigne nos aconsejaba no creer nada, y dudar de todo. Son muchas las personas que adoptan una actitud escéptica ante las cosas. Existen numerosas asociaciones de escépticos en todo el mundo, desde la Skeptics Society a la Sociedad para el Avance del Pensamiento Crítico, que publican revistas y realizan labores de investigación.

 EC | Madrid | Diciembre 2012

Imagen de D Sharon Pruitt bajo licencia de creative commons

El filósofo hispano-estadounidense George Santayana consideraba que el escepticismo es la castidad del intelecto. Para otros, como para Michael Shermer, columnista del Scientific American y fundador de la Skeptics Society, se trata de un agente activo de la razón frente al irracionalismo organizado. ¿Debemos adoptar una actitud escéptica frente a lo que se nos presenta, o por el contrario, adoptar una postura abierta hacia lo que por el momento no podemos explicar? Carl Sagan, en una conferencia pronunciada en Pasadena en 1987, bajo el título “la carga del escepticismo”, abogaba por situarse en estos casos en un término medio:

“Me da la impresión de que lo que hace falta es un equilibrio exquisito entre dos necesidades contrapuestas: un análisis escrupulosamente escéptico de todas las hipótesis que se nos presenten y, al mismo tiempo, una enorme disposición a aceptar ideas nuevas. Si sólo se es escéptico, ninguna idea nueva calará, uno nunca aprende nada nuevo y se convierte en un viejo malhumorado convencido de que la estupidez gobierna el mundo. (Y encontrará, por supuesto, muchos datos que lo avalen).

Por otra parte, si el pensamiento es virgen hasta la simpleza y no se tiene una pizca de sentido escéptico, no se pueden distinguir las ideas útiles de las inútiles. Si para uno todas las ideas tienen el mismo valor, está perdido, porque entonces, a mi entender, ninguna idea vale nada”.

La palabra griega skeptikós significa “observador”. Un “escéptico” sería una persona interesada en el análisis y observación de los hechos.  Frente a la credulidad, la cualidad del que cree ligera o fácilmente, los escépticos dudan de la verdad o eficacia de alguna cosa. La Skeptics Society (sociedad de escépticos) que dirige Michael Shermer es una ONG científica y educativa cuya misión es atraer a  expertos líderes en la investigación de lo paranormal, las seudociencias, y todo tipo de afirmaciones extraordinarias; promover el pensamiento crítico; y servir como herramienta educativa para aquellos que busquen un punto de vista científico serio.

En un manifiesto publicado en su web, la Skeptics Society asegura que el escepticismo es una forma de aproximación a las cosas, la aplicación de la razón a las ideas, y sobre todo un método, no un estado. Cuando decimos que somos escépticos, estamos diciendo que tenemos que ver evidencias fuertes de alguna cosa antes de creerla. Dándole la vuelta a la afirmación de Descartes, consideran que Sum, ergo cogito. “Soy, luego pienso”.

Henri Broch, autor de un libro sobre los fenómenos paranormales, señala una serie de criterios generales para probar una convicción, que deben, necesaria y simultáneamente, ser tomados en consideración cualquiera que sea el tema abordado:

  • la evidencia de los hechos, que constituye lo que podría llamarse el “criterio experimentalista”,
  • los argumentos adelantados deben ser compatibles con otras teorías establecidas y encadenarse rigurosamente, es decir, que deben responder a un “criterio de coherencia lógica”,
  • las consecuencias observadas o deducidas: lo que constituye un “criterio utilitario”.

Michael Shermer se pregunta por qué la gente cree en cosas raras, por ejemplo que agentes invisibles controlan el mundo (espíritus, ángeles, demonios, dioses, diseñadores inteligentes, conspiradores gubernamentales, conspiradores políticos en la sombra…). Es el fenómeno que él denomina Agenticity.  Y lo relaciona con la Patternicity: la tendencia humana a encontrar patrones (patterns) con sentido en el  ruido que carece de sentido.  Somos máquinas de creencias que han aprendido por mecanismos evolutivos a creer que existe un significado en los patrones que creemos encontrar en la naturaleza.

El problema, en opinión de Shermer, es que no discriminamos lo suficiente entre patrones verdaderos y patrones falsos en aquello que percibimos. Así es que cometemos dos tipos de errores: errores de tipo I (o falsos positivos), creer que un patrón es verdadero cuando no lo es; y errores de tipo II (o falsos negativos), no creer que un patrón es verdadero cuando lo es. Dado que el coste de tener un error de tipo I es menor que el de tener un error de tipo II, y dado que el tiempo para deliberar es corto en las relaciones entre depredadores y presas, la evolución habría premiado a los animales que tienden a asumir que todos los patrones son reales. Trabajos como los de los biólogos Kevin R. Foster y Hanna Koko lo acreditan. La neurociencia cognoscitiva ha ido encontrando evidencias de la tendencia humana a encontrar patrones en todo lo que les rodea, y a atribuirlo a agentes que lo controlan.

En su nuevo libro, El cerebro creyente, Shermer considera que las creencias aparecen en primer lugar, y después le siguen las explicaciones que forjamos para justificar esas creencias. El pensamiento mágico, por ejemplo, forma parte del motor de creencias, y sería un Spandrel, vocablo con el que Stephen Jay Gould y Richard Lewontin aluden al subproducto derivado de un mecanismo evolucionado.  Recurrimos al pensamiento mágico y las supersticiones porque tenemos que pensar con modelos causales, y porque necesitamos el pensamiento crítico. Son aspectos inseparables.

En este número de EC estamos hablando de la necesidad de guiar nuestro pensamiento racional por los criterios de evaluación adecuados, para poder discernir si nuestras búsquedas están siendo correctas. Es importante desarrollar un pensamiento crítico y una capacidad de evaluación. El historiador de la ciencia Frank Sulloway ha identificado una cualidad importante en el pensamiento de Darwin: él prestaba mucha atención a las pruebas negativas. En El origen de las especies, Darwin incluyó un capítulo titulado “dificultades de la teoría”, y por tanto sus detractores rara vez pudieron plantarle cara con algo que él no hubiera considerado previamente.

La investigación sobre el genio, la creatividad y el liderazgo que el psicólogo cognitivo Dean Keith Simonton llevó a cabo en 1999, por ejemplo, reveló que la inteligencia de los líderes y genios creativos no es tan importante como su capacidad para generar muchas ideas y escoger de entre ellas las que más probabilidades tienen de triunfar. Simonton sostiene que el genio creativo se entiende mejor como un proceso darwiniano de variedad y selección. Los genios creativos crean una inmensa variedad de ideas y de ellas escogen sólo las que más probabilidades tienen de sobrevivir y reproducirse. Como observó Linus Pauling, genio científico que ha obtenido el premio Nobel en dos ocasiones, uno ha de “tener muchas ideas y desechar las malas. No se pueden tener buenas ideas a no ser que se tengan muchas y una especie de principio de selección”.

Fuentes
– Broch, Henri. Los fenómenos paranormales. Una reflexión crítica. Editorial Crítica, Barcelona, 1987.
– Shermer, Michael. Por qué creemos en cosas raras. Editorial Alba, Barcelona, 2008.
The Skeptics Society
Michael Shermer

Margaret Boden

Este mes estudiamos la obra de Margaret A. Boden, una reconocida experta en Inteligencia Artificial e investigadora en diferentes campos, desde la psicología, a la filosofía y las Ciencias Cognitivas.

 EC | Madrid | Diciembre 2012

A Margaret Boden le interesa, sobre todo, entender la creatividad humana. La creatividad para esta autora se refleja en todos y cada uno de los aspectos de la vida: no es una facultad “especial”, sino que permanece asentada en las habilidades diarias de la inteligencia humana, como son el pensamiento conceptual, la percepción, la memoria y la autocrítica reflexiva.

En el libro Creatividad y arte, Boden define a ésta como la habilidad de llegar a concebir ideas y artefactos que sean nuevos, sorprendentes y valiosos. Estos tres elementos deben darse en todo fenómeno verdaderamente creativo.

¿En qué sentido podemos hablar de “novedad” en relación con una idea o artefacto? Para Boden, es necesario realizar una distinción entre la “creatividad psicológica” (a la que denomina “P-creatividad”) y la “creatividad histórica” (o “H-creatividad”). La P-creatividad implica que surja una idea sorprendente, valiosa, que es nueva para la persona que la tiene. No importa cuántas personas la hayan podido tener antes. Pero si una idea nueva es H-creativa,  es una idea que ninguna persona ha tenido antes, o al menos no se tiene constancia de esto; habría aparecido por primera vez en la historia humana. La H-creatividad, en última instancia, sería un caso especial de P-creatividad.

Las ideas creativas deben ser, además, sorprendentes. Este criterio tiene tres significados. Uno puede sorprenderse porque algo sea estadísticamente inusual, contrario a las expectativas del sentido común, y aún así se produce.  O uno puede sorprenderse porque no se había dado cuenta de que la nueva idea había sido una posibilidad no vislumbrada, y termina siendo posible. En tercer lugar, uno puede sorprenderse de algo que previamente había considerado imposible,  y que sucede al final.

La creatividad por definición implica no solamente la novedad y la sorpresa, sino la valoración, y como los valores son altamente variables, de esto se sigue que muchos argumentos sobre la creatividad están enraizados en desacuerdos sobre la valoración.

Para Boden, existen tres formas de creatividad: combinatoria, exploratoria y transformadora, y los estudia en su libro Creatividad y arte.  Para entender cómo son posibles las formas artísticas creativas, necesitamos entender las diferencias psicológicas entre los tres tipos de creatividad. Los tres tipos de creatividad difieren en los procesos psicológicos envueltos en la generación de ideas novedosas (y, por tanto, en la comprensión o apreciación de ellas una vez han aparecido).

En primer lugar, la creatividad puede tener lugar a través de la realización de combinaciones no familiares de ideas familiares. Estas nuevas combinaciones pueden generarse o deliberadamente o, a menudo, inconscientemente. La mayoría de los psicólogos que estudian la creatividad ponen el foco en este primer ejemplo de creatividad. Pero existen otros dos tipos de creatividad; una implica la exploración, y otra la transformación, de espacios conceptuales.

Los espacios conceptuales son estilos estructurados de pensamiento. Normalmente provienen de la propia cultura o del grupo de iguales, pero ocasionalmente se toman de otras culturas. En cualquier caso, están realmente ahí, no se han originado. Para entender cómo la creatividad puede suceder, debemos saber lo que los espacios conceptuales son, y qué tipo de procesos mentales pueden explorarlos y modificarlos. Los espacios conceptuales, y las formas de explorarlos y transformarlos, pueden ser descritos por conceptos sacados de la inteligencia artificial (IA).

En la creatividad exploratoria, el espacio es explorado: la persona pregunta qué ideas o artefactos pueden ser alcanzados o no,  dentro del espacio, y cuáles son los límites del espacio, o si el espacio puede ser expandido a través de alguna alteración superficial.  Es importante darse cuenta de que la creatividad exploratoria pude generar novedades sorprendentes y valiosas incluso sin las alteraciones. La razón es que nosotros no solemos darnos cuenta de todas las posibilidades que hay dentro de un espacio conceptual complejo.

La mayoría de los ejemplos de creatividad recogidos en los libros de historia, sin embargo, lo son de creatividad transformadora. Específicamente, este tercer tipo de creatividad permite que las ideas se generen; ideas, que, de acuerdo con el estilo previo de pensamiento aceptado, simplemente no podían haber aparecido antes.

Los conceptos de la IA nos permiten hacer la psicología de una nueva manera, permitiéndonos construir (y testar) las hipótesis sobre las estructuras y los procesos que pueden estar envueltos en el pensamiento. A Boden le interesa comprobar si los ordenadores pueden, de hecho, concebir ideas que al menos aparezcan como creativas.

En el libro Inteligencia Artificial y hombre natural, Boden considera que  la IA no es el estudio de los ordenadores, sino de la inteligencia en el pensamiento y en la acción. Los ordenadores son sus herramientas, porque sus teorías se expresan como programas informáticos que capacitan a las máquinas para hacer cosas que requerirían inteligencia si las hicieran las personas.

Boden selecciona para su estudio varios programas de ordenador. Estos programas proyectan luz sobre la naturaleza de la personalidad humana, las creencias, el lenguaje y la comunicación, la percepción, el aprendizaje, la creatividad y la resolución de problemas.  Los ordenadores no mascan números; manipulan símbolos. Y la inteligencia precisamente se puede definir como la capacidad de manipular símbolos creativamente, o de procesar información dados los requisitos de la tarea del caso.

Nuestra invitada del mes viene a definir, en último término, la IA como  el uso de los programas como herramientas en el estudio de los procesos inteligentes, herramientas que ayudan en el descubrimiento de los procesos de pensamiento y de las estructuras epistemológicas que emplean las criaturas inteligentes (IA y hombre natural, pgs. 38-39). Y en su libro La mente como una máquina, compara las Ciencias Cognitivas con el estudio de la mente como una máquina.

Un tema que nos interesa especialmente, por estar relacionado con lo que tratamos específicamente en este número de Energía Creadora, es el de la evaluación. Realizar transformaciones es relativamente fácil, eso lo puede realizar un ordenador. Pero, ¿cómo exponemos nuestros valores estéticos con la suficiente claridad como para permitir que el programa por sí solo haga la evaluación con cada resultado que genera? A día de hoy, como nos recuerda Boden, la “selección natural” la realiza el ser humano, por ejemplo el visitante de las salas de arte. Lo difícil es conseguir que el ordenador realice esta evaluación.

Fuentes
Inteligencia Artificial y hombre natural. Margaret A.Boden. Editorial Tecnos, Madrid, 1984.
– Creativity and art. Three roads to surprise. Margaret A.Boden. Oxford University Press, 2010.
– Foto portada. imagen de Antie K bajo licencia de creative commons.

¿Se puede enseñar la actitud investigadora?

Esta fue la pregunta de fondo en la conferencia y mesa redonda celebradas el día 15 de noviembre en la Universidad Nebrija, dentro del marco de la XII Semana de la Ciencia de Madrid.  Comprender y mejorar el mundo es el lema de esta edición.

Bajo el título “La enseñanza de la actitud investigadora en las artes y las ciencias”, varios profesores de esta Universidad y José Antonio Marina, patrono de la misma, expusieron sus ideas acerca de la investigación en el estudio del arte y su comparación con el de la ciencia. Los procesos creadores, la investigación, la creatividad, etc. ¿son los mismos o son diferentes si se aplican a las ciencias o a las artes? ¿Por qué el arte carece de un método investigador? ¿Puede descifrarse el proceso creativo?

Hay una creencia que debe ser desechada, y es la que se empeña en separar el modo de proceder en estos dos ámbitos. En ciencia se investiga y en arte se crea. Es decir, que la ciencia posee método mientras que el arte es sólo cuestión de inspiración. Si se miran atentamente los procesos, estas fronteras se diluyen, pues los procesos son similares en las dos disciplinas. La creación artística también sigue un proceso, no se produce sin más.

Por otro lado, se aludió a la importancia capital que tiene la investigación, no sólo en la universidad, sino para el conjunto de un país. El estado de la investigación en la universidad española es bastante precario, aunque no falta talento. Debe fomentarse la colaboración, tanto entre alumno-profesor como a un nivel global, y también la práctica, ya que a investigar se aprende investigando, no escuchando lecciones sobre cómo se debe investigar.

 

Fuentes
La enseñanza de las actitudes investigadoras en las ciencias y las artes«

Entrevista a un libro: «Búsqueda sin término» de Karl Popper

Leer un libro es como dialogar con su autor. En Energía Creadora damos un paso más y entrevistamos a las propias obras, pero, ¿qué pasa cuando la obra es una autobiografía del autor? Pues que el diálogo es mucho más rico, profundo y sorprendente. Veamos cómo sale este experimento en la entrevista a «Búsqueda sin término», la autobiografía intelectual de Popper.

EC | Madrid | Diciembre 2012

1. ¿Cuáles fueron tus principales intereses intelectuales?

Por un lado, me interesaba bastante la educación, y me dediqué a la enseñanza: primero como tutor de estudiantes extranjeros, luego como trabajador social con niños abandonados y finalmente enseñé matemáticas y física en escuelas secundarias. Después fui profesor universitario. Me preocupaba también la epistemología: ¿cómo conocemos el mundo?, ¿qué significa comprender? Pero no desde un punto de vista psicologicista; me decanté por la ciencia: física, mecánica cuántica, biología, entropismo… siempre, en cuestiones de método. Lo interesante era el conocimiento problemático, el aumento del conocimiento, es decir, el descubrimiento. Y dentro del descubrimiento, el descubrimiento científico. Para mí, los problemas que requerían mayor atención eran los relativos a verdad, probabilidad y corroboración.

Por otro lado, nunca abandoné las cuestiones éticas, políticas y sociales. Tanto en estos campos como en las ciencias, me parecía que el gran enemigo era el mismo: el dogmatismo. Me propuse combatirlo.

 Karl Popper fue un filósofo austríaco que se nacionalizó británico tras la Segunda Guerra Mundial. Buen conocedor de física y de matemáticas, Popper trató de establecer un criterio de demarcación entre lo que es ciencia y lo que no. Se ocupó también de asuntos éticos y políticos, reclamando una sociedad abierta alejada de los dogmatismos. El único instrumento para avanzar tanto en el terreno científico como en el social es la crítica.

2. ¿Hubo teorías o pensadores que influyeran en esa determinación?

En mi juventud me acerqué al marxismo, pero pronto me resultó una teoría dogmática y pretenciosa, lo que me llevó a rechazarla. Esto “hizo de mí un falibilista y me inculcó el valor de la modestia intelectual. Y me hizo más consciente de las diferencias entre pensar dogmático y pensar crítico”. (Búsqueda sin término, pg. 49)

Einstein jugó un papel importante en esta convicción. Él fue una de mis primeras y más destacadas influencias. Me atrajo porque él mismo señalaba puntos de su propia teoría, que, de no cumplirse, la harían falsa. Es decir, que un desacuerdo con esos aspectos haría insostenible su teoría.

“Esta, pensé, era la verdadera actitud científica. (… ) De este modo llegué, hacia el final de 1919, a la conclusión de que la actitud científica era la actitud crítica, que no buscaba verificaciones, sino contrastaciones cruciales; contrastaciones que podían refutar la teoría contrastada, aunque nunca podrían establecerla”. (Ídem, pg. 52)

3. ¿Fueron esas las semillas de tu dedicación al problema de la demarcación?

En efecto, comencé a desarrollar mis ideas sobre la demarcación entre teorías científicas y pseudocientíficas. Porque para mi, el problema no era demarcar la ciencia de la metafísica, como antiguamente, sino de la pseudociencia (marxismo, psicoanálisis…). Mi idea central por aquél entonces era que si alguien propusiera una teoría científica, esta debería responder a la pregunta: ¿qué hechos concebibles admitiría como refutaciones o falsificaciones de la teoría en cuestión? Yo tenía claro que lo que hace que un enunciado sea científico es su poder para descartar o excluir la ocurrencia de algunos eventos posibles. Cuanto más prohíbe una teoría, más nos dice. En cambio, la pseudociencia siempre encuentra la forma de interpretar cualquier evento como una verificación de sus teorías.

“Si pensaba en el futuro, soñaba con fundar un día una escuela, en la que los jóvenes pudiesen aprender sin hastío y en la que fuesen estimulados a plantear problemas y a discutirlos; una escuela en la que no hubiese que escuchar respuestas no deseadas a cuestiones no planteadas; en la que no hubiera que estudiar sólo por aprobar los exámenes”. (Ídem, pg. 54)

4. ¿Qué ocurre con el pensamiento dogmático?

Lo considero como un pensamiento pre-científico; un estadio necesario para alcanzar el pensamiento crítico. Porque el pensamiento crítico ha de tener algo que criticar, y ese algo es el dogmatismo. Un pensamiento dogmático tiene efectos igualmente nefastos en el terreno social, como nos ha demostrado la historia. Pretender estar en poder de la verdad absoluta no conduce más que a la dominación. Por eso la única vía es la crítica.

 

5. ¿Qué relación hay entre el criterio de demarcación y el problema de la inducción?

Me parecía errónea la teoría de la ciencia imperante desde Francis Bacon. La razón era que los científicos tenían que demarcar sus actividades de la teología y de la metafísica, y habían tomado de Bacon el método inductivo como su criterio de demarcación. La inducción no me parece fiable ni científicamente adecuada. Yo había ideado un criterio mejor de demarcación: la falsabilidad. Gracias a este criterio, se podría reemplazar la metodología inductiva por una deductiva.

6. ¿Cuáles son las implicaciones de la falsabilidad?

“La falsificación o refutación de teorías mediante la falsificación o refutación de sus consecuencias deductivas era claramente una inferencia deductiva. Este punto de vista implicaba que las teorías científicas, si no son falsificadas, permanecen por siempre como hipótesis o conjeturas” (pg. 106). Y esto afecta al progreso científico, modificando su planteamiento. “El progreso consistía en un movimiento hacia teorías que nos dicen más y más –teorías de contenido cada vez mayor. Pero cuanto más nos dice una teoría, tanto más excluye o prohíbe, y mayores son sus posibilidades de falsarla. Así, una teoría con un contenido mayor es una teoría que puede ser más severamente contrastada”.

7. Y ¿qué papel juega el grado de corroboración?

“La idea era resumir, en una breve fórmula, un informe del modo en que una teoría ha superado –o no ha superado- sus contrastaciones, incluyendo una evaluación de la severidad de los contrastes: sólo contarían las contrastaciones emprendidas con sentido crítico –intentos de refutaciones” (pg. 140). Al superar estas “pruebas”, una teoría confirma su valor. Sin embargo, se demuestra sólo el valor actual; el hecho de que una teoría haya superado con éxito un intento de refutación no garantiza en modo alguno que en el futuro lo volverá a hacer. El grado de corroboración no es más que un informe crítico de la cualidad de la realización pasada, no puede usarse para predecir realizaciones futuras (si bien la teoría sí puede ayudarnos a predecir eventos futuros). Sólo se puede hablar de corroboración en un determinado estadio de su discusión crítica.

“Al enfrentarse con la necesidad de actuar, según una teoría u otra, la elección racional ha sido actuar según aquella teoría –si la había- que hasta el presente ha resistido la crítica mejor de lo que lo han hecho sus teorías competitivas” (pg. 140).

“No hay idea mejor de la racionalidad que la de disposición para aceptar la crítica.” (pg. 140)

8.  ¿Cuál es la concepción de la ciencia resultante de estas teorías?

La ciencia es un camino continuo hacia la verdad, está en movimiento, no es algo definitivo. Avanza mediante conjeturas y refutaciones, que mantienen entre sí una relación dialéctica. Es decir, el conocimiento científico no avanza confirmando nuevas leyes, sino descartando leyes que contradicen la experiencia. En esto consiste la falsación, que es la clave de mi criterio de demarcación: la capacidad de una proposición de ser refutada o falsada. Racionalmente, sólo podemos justificar la preferencia de una u otra teoría, nunca la verdad de dicha teoría. Por eso, nadie puede alzarse con el control de la verdad. Nunca llegaremos a verdades absolutas, salvo desde las matemáticas. Todo enunciado científico es siempre provisional. Esa concepción clásica del conocimiento como algo absoluto, seguro y demostrable, no es sino un ideal. Un ideal peligroso, ya que creerse en posesión de la verdad conduce al dogmatismo y suele producir consecuencias nefastas en la sociedad, como totalitarismos y dictaduras.

Las concepciones filosóficas y científicas no son más que soluciones provisionales a determinados problemas que surgen en un momento dado. Nunca la solución definitiva.  La ciencia, por tanto,  es una meta infinita (una “búsqueda sin término”), pero sin embargo, alcanzable, porque siempre podemos progresar, acercarnos a ella.

Fuentes
– «Búsqueda sin término». Karl R. Popper. Ed. Tecnos. Madrid 1977.
– Imagen portada. imagen de Joe Thorn bajo licencia creative commons.

El pensamiento crítico

Un físico británico voló hasta Argentina para encontrarse con la mujer con quien llevaba meses chateando, una modelo checa.  Al llegar a su destino, le  informaron de que la chica había tenido que viajar a Perú, olvidando una maleta con pertenencias importantes. ¿Sería tan amable el científico de ir al encuentro de la modelo y, de paso, llevarle la maleta? “No hay problema”, debió pensar el inglés, que se encuentra preso en Argentina por tráfico de drogas.  En el interior de la maleta hallaron 2 kilos de cocaína.

 EC | Madrid | Diciembre 2012

El pensamiento crítico nos ayuda a conocer bien la realidad para, así, tomar buenas decisiones. Implica pensar de forma reflexiva y productiva, evaluando las distintas opciones disponibles. Pensar críticamente sirve para actuar con responsabilidad sobre el mundo y vincularnos socialmente. Hay que empezar por elegir bien la fuente de información. ¿Es fiable lo que estoy conociendo, es cierto, es bien intencionado? Luego viene nuestra clarificación y comprensión de la información: ¿cómo asimilo lo que estoy aprendiendo? Una vez que se ha procesado bien la información, hay que utilizarla, lo cual requiere responsabilidad y creatividad, dos elementos complementarios de la crítica. Existe todo un proceso de comprensión que se va aprendiendo a medida que se realiza.

El pensamiento crítico se caracteriza por:
–      No admitir como verdadera una información si no se puede contrastar
–      No admitir conclusiones precipitadas o que producirán daños a los demás
–      No admitir dogmas, ideas que uno no puede argumentar o creencias que sean perjudiciales
–      Obligarse a argumentar y a esperar hasta llegar a una conclusión o tomar una decisión que sean responsables y beneficiosas para uno mismo y los demás

Es decir, que niños y adolescentes han de aprender a ser críticos, y la escuela es un lugar ideal para fomentar este pensamiento, sobre todo durante la adolescencia. Esta etapa supone un importante periodo de transición en el desarrollo del pensamiento crítico, dados los cambios cognitivos que se producen en ella, entre los que cabe destacar:

  • el incremento de la velocidad de los procesos de automatización y la capacidad de procesamiento de información, que permite reservar recursos para otros propósitos
  • mayor amplitud de conocimientos en diversos dominios
  • más habilidad para producir nuevas combinaciones de conocimientos
  • mayor variedad y uso más espontáneo de estrategias o procedimientos para aplicar u obtener conocimientos, como la planificación, la consideración de alternativas…

El psicólogo Robert Sternberg considera necesarias para la vida cotidiana de los adolescentes las siguientes habilidades críticas ante la existencia de un problema: redefinir el problema con mayor claridad, enfocar el problema sin dar por sentado que existe una sola respuesta adecuada y sin que la solución implique cumplir un criterio inamovible, tomar decisiones de relevancia personal, obtener información, pensar en grupo y desarrollar enfoques a largo plazo.

El sentido crítico consiste en no aceptar ninguna opinión –propia o ajena- sin analizarla detenidamente, sobre todo si se trata de temas importantes; comprobar si la opinión o información recibida es clara, coherente, si está justificada por razones o hechos, y si sus consecuencias son aceptables. Y siempre estar dispuesto a corregir la propia opinión si hay otra mejor fundada. Debemos evaluar tanto nuestros propios argumentos, para no caer en el dogmatismo, como los de los demás. El pensamiento crítico nos dice que hay que comprobar la fuerza de las “evidencias” y estar dispuesto a rendirse ante evidencias más fuertes.

También los padres pueden estimular el sentido crítico de sus hijos; el mejor modo de hacerlo es a través de la conversación. Hay ciertas preguntas que podemos utilizar para guiar la conversación (no se trata de formularlas todas ni de hacer un interrogatorio). Debemos dar a los chicos un breve tiempo para que piensen la respuesta, y no anticiparnos ni responder por ellos. Michel de Sasseville, en La práctica de la filosofía con niños, propuso una serie de preguntas orientadoras para hacer razonar a los niños.

Algunas de ellas (también las pueden plantear los profesores en clase) son:

  • ¿Por qué dices eso?
  • ¿Qué quieres decir con…?
  • ¿Cómo lo sabes?
  • ¿Puedes probarlo?
  • ¿Y que pasaría si…?
  • ¿Qué piensas tú?
  • ¿Cómo solucionarías tal problema?
  • ¿Qué podría suceder ahora?
  • ¿Qué se puede hacer al respecto?
  • ¿No te parece que lo que dice X es más adecuado?
  • ¿Puedes ponerme un ejemplo de lo que dices?

Cualquier tema es apto para generar una charla con nuestros hijos: algo que les haya pasado, los anuncios, un suceso o noticia… En definitiva, los padres debemos esforzarnos por inculcar un sentido crítico. Algunos consejos generales:

  • Compartir y discutir cualquier pregunta que nos intrigue a nosotros o a nuestros hijos.
  • Pedir a los niños que definan el significado de las palabras que utilizan.
  • Invitarlos a pensar si algo es verdadero o no.
  • Comprobar si lo que dice el niño está basado en razones y evidencias.
  • Animarle a que explique lo que quiere decir y a que comparta ideas con los demás.
  • Ayudar a los niños a considerar las ideas desde diferentes puntos de vista.
  • Pensar bien significa estar dispuesto a poner a prueba y a cambiar nuestras propias ideas.

El pensamiento crítico puede comenzar a enseñarse desde la niñez. Algunos expertos opinan que debe empezar a hacerse en primaria. Matthew Lipman, un filósofo y educador estadounidense, diseñó un programa de filosofía para niños que actualmente se aplica en más de 50 países de todo el mundo. Esta propuesta no pretende adoctrinar a los niños en un conjunto de valores, sino proporcionarles las bases y herramientas necesarias para un pensamiento independiente.

El programa va dirigido a niños desde los 3 a los 18 años, y se apoya en una serie de relatos filosóficos en forma de cuentos y novelas, como Lisa o El descubrimiento de Harry; libros de formación para docentes y metodología pedagógica para organizar los cursos. Los textos para los alumnos, adaptados a las diferentes edades, funcionan como “disparadores filosóficos”: suscitan preguntas de fondo ético, promueven la discusión, la interrogación sobre el mundo, etc., estimulando la curiosidad y el asombro de los niños para desarrollar un pensamiento complejo y una actitud crítica, creativa y de preocupación por los demás.

Fuentes
– Cómo desarrollar la mente de su hijo. Robert Fisher. Obelisco, Barcelona 2003.
La pratique de la philosophie avec les enfants, Michel de Sasseville. Presses de l’Univiersié Laval. Qébec, 2000.
Filosofía para Niños

Los criterios de verdad en filosofía

Hasta ahora hemos visto cómo se ponen en marcha los proyectos y cómo se desarrollan mediante las actividades de búsqueda. Podemos ser muy ingeniosos y generar muchísimas ideas, pero si no las evaluamos y simplemente las soltamos “al tun-tun”, de poco servirán para desarrollar un pensamiento verdadero o creativo.

 EC | Madrid | Diciembre 2012

imagen de JMYuste bajo licencia de Creative Commons

Nuestra inteligencia generadora produce gran cantidad de pensamientos, pero una vez que se vuelven conscientes podemos aceptarlos tal como vienen, o someterlos a  revisión, es decir, a crítica. Para ello necesitamos algún criterio, que indague la certeza de nuestro conocimiento cierto y los fundamentos en que se basa tal certidumbre.

La aplicación de criterios de verdad a nuestros argumentos es una forma ética de conocimiento. Cuando aprendemos a pensar en abstracto, durante la adolescencia, aprendemos a guiar nuestro pensamiento por reglas lógicas, utilizando proposiciones y argumentos y conectando unas cosas con otras. Es en este momento cuando se deben introducir los criterios de verdad:

  • No puede haber conclusiones contradictorias: si digo que ser racista es bueno, también admitiré que es bueno que me odien por ser blanco. Si acepto contradicciones, mis conclusiones serán perjudiciales para mí y para los demás.
  • No puede haber conclusiones sin argumentación: si digo que ser racista es bueno, tendré que explicar por qué. La verdad está en el modo de argumentar; si el argumento es falso, la realidad me desmentirá y entonces no podré llegar a la conclusión de mis argumentos.
  • La verdad de un argumento es lo único que asegura nuestra adaptación a una sociedad compleja. Comprender esto es comprender por qué nos esforzamos tanto por conocer, por explicarnos.
  • Las reglas de la lógica, los conocimientos que damos por verdaderos, todo lo que acumula una cultura como conocimiento, es parte de esa búsqueda, y es nuestra obligación conocerlo. Tenemos el deber de conocer las normas del pensamiento abstracto.

En filosofía, los criterios de verdad ayudan a analizar las distintas teorías y a decidir, pues es necesario orientarnos ante la pluralidad de posiciones.

  • Las descripciones empleadas deben ser objetivas, completas, sistemáticas y ajustadas. Y aprovechar los conocimientos de otras ciencias y disciplinas.
  • Los conceptos tienen que estar bien definidos, e indicar si son meramente descriptivos o si remiten a alguna propiedad real de las cosas.
  • Las teorías han de someterse a prueba.
  • Las teorías deben tener coherencia interna y externa, ser compatibles con lo que nos dice la ciencia.
  • La principal garantía de una teoría es su capacidad para criticar a las demás y para superar las críticas esgrimidas contra ella.
  • Por último, toda teoría debe proporcionar unas conclusiones que, a su vez, deben someterse a crítica.

Podemos contrastar estos criterios con los de la verdad científica, aquellos que nos permiten evaluar la fuerza de una teoría,  que son:

  • Coherencia interna y externa. Una teoría no debe tener contradicciones en sí misma ni entrar en contradicción con otras teorías bien corroboradas.
  • Método y control. La evidencia perceptiva rigurosamente controlada es más fuerte que la que se hace sin control riguroso, y la observación metódica es más fuerte que la que se hace sin método. Por ejemplo, un laboratorio investiga si una medicina  funciona como tratamiento para una enfermedad determinada. Para comprobarlo, tiene que hacer experimentos. Una posibilidad es dar la medicina a todos los enfermos, y medir el resultado. La evidencia no es muy fuerte porque podría ocurrir que los enfermos mejorasen por otras causas. Conseguimos una evidencia más fuerte, si dejamos un grupo de control, al que no se da la medicina.
  • Experimentación repetida. Una teoría tiene más fuerza cuando  ha sido comprobada  mediante evidencias variadas y repetidas, que se pueden replicar.
  • Falsabilidad. Es más fuerte la evidencia producida por un hecho que niega una hipótesis, que por muchos que la confirman. Una teoría tiene más fuerza cuando se ha intentado demostrar su falsedad muchas veces sin conseguirlo.
  • Predicción. Una teoría queda corroborada cuando permite  predecir fenómenos o cuando permite aplicaciones prácticas eficientes.

La aplicación de estos criterios no nos garantiza le verdad de la teoría, pero nos sirve para evaluar la fuerza de sus evidencias. La verdad no es patrimonio exclusivo de la ciencia, como piensa mucha gente. La ética y la filosofía pueden también acceder a ella, aunque el concepto de verdad científica y el de verdad ética son diferentes. Esto se debe a que su verificación también lo es: las verdades científicas tienen como última referencia “lo que hay”, y las verdades éticas “lo que sería bueno que hubiera”.

Fuentes
Filosofía y ciudadanía 1º de Bachillerato. José Antonio Marina y Ángeles Mateos. SM. Madrid 2008.
– Imagen portada: imagen de FerPer bajo licencia de Creative Commons.

La excelencia educativa

A todos nos interesa promover una educación de calidad. Tenemos que preparar a los jóvenes para los retos a los que se enfrentarán en la sociedad en la que vivimos.  La búsqueda de la excelencia educativa es una necesidad social.

 EC | Madrid | Diciembre 2012

En EC estamos convencidos de la necesidad de fomentar hábitos como la innovación, la creatividad o el emprendimiento. La búsqueda de la excelencia implica que estos hábitos sean sometidos a una evaluación continua para asegurarse de que están en condiciones de alcanzar los estándares de calidad necesarios. ¿Cómo podemos fomentar todo esto en el ámbito educativo?

David Shenk, en su libro El genio que todos llevamos dentro, del que hablamos en el primer número de EC, se pregunta cómo podemos fomentar una cultura de la excelencia, y asegura que el desarrollo de la excelencia individual es también una obligación de la sociedad. Shenk se cuestiona la creencia de que el genio y el talento estén determinados genéticamente, y considera que son procesos que pueden adquirirse y desarrollarse a través del entrenamiento y la dedicación. John Mighton, en The myth of ability. Nurturing mathematical talent in every child (El mito de la habilidad. Cultivando el talento matemático en cada chico) ahonda en estas ideas, y presenta el programa Junior Undiscovered Math Prodigies, desarrollado por él mismo para enseñar las bases de las matemáticas a todos los chicos. El núcleo del programa tiene en cuenta que siempre existirán diferencias entre los estudiantes, pero considera que no necesitamos exagerarlas o destacarlas estableciendo jerarquías innecesarias. Utilizando materiales y métodos que minimizan las diferencias, los profesores pueden estrechar la brecha existente entre los resultados de los diferentes alumnos. Los profesores solamente tienen éxito ayudando a los estudiantes de diferente nivel cuando saben cómo determinar lo que sus estudiantes saben, cómo reducir los conceptos a los más básicos elementos de percepción y comprensión, y cómo extender ideas de manera atractiva y teniendo en cuenta la buena disposición del alumno para avanzar.

El Informe McKinsey sobre educación ¿Cómo los sistemas educativos que más mejoran continúan mejorando?, publicado en 2010, intenta responder a una serie de preguntas relacionadas con la excelencia educativa: “¿Cómo se convierte un sistema educativo de bajo desempeño en uno bueno? ¿Y cómo uno con un buen desempeño se torna excelente?”. En este informe se examinaban los atributos comunes de los sistemas con mejor desempeño. Para ello, analizaron 20 sistemas educativos de todo el mundo, todos ellos con una mejora significativa de su desempeño y con diferentes puntos de partida, examinando cómo cada uno de ellos ha logrado mejoras significativas y sostenidas en los resultados de sus estudiantes, según evaluaciones internacionales y nacionales. Se realizaron más de 200 entrevistas a miembros del sistema,  y se analizaron más de 600 intervenciones realizadas en estos sistemas. Con todo ello, el informe identifica qué elementos de la reforma son replicables por los sistemas educativos de otros países para pasar de un desempeño “pobre” a “aceptable”, a “bueno”, a “muy bueno” y a “excelente”.

El informe concluye que un sistema educativo puede mejorar de forma significativa independientemente de dónde empiece, y estas mejoras pueden lograrse en menos de seis años. Se considera, tras los estudios realizados, que debe ponerse un mayor foco en el “proceso”, y que mejorar el desempeño de un sistema requiere mejorar la experiencia de aprendizaje de los estudiantes en las aulas. El progresar en diferentes fases de mejora implica la necesidad de realizar una serie de intervenciones en cada una de ellas. Existen variaciones sustanciales en cómo un sistema específico implanta estas intervenciones, de ahí que también se concluya que, aunque el contexto del sistema puede no determinar el qué hacer, sí determina el cómo hacerlo.

El estudio demuestra que existen seis intervenciones comunes a todos los niveles de desempeño del proceso de mejora: construir las capacidades de enseñar de los profesores y de gestionar de los directores, evaluar a los alumnos, mejorar la información del sistema, facilitar las mejoras por medio de la introducción de políticas y leyes en educación, revisión del currículo y los estándares y asegurar la estructura de remuneración y reconocimiento adecuado para los profesores y directores. Por otra parte, los sistemas más avanzados se mantienen en el proceso de mejora equilibrando la autonomía de los colegios con una práctica de la enseñanza sostenible.

En todos los sistemas que ha estudiado el informe, una o más de las siguientes circunstancias provocaron las condiciones para que los líderes del sistema lanzaran reformas: una crisis socio-económica; un informe crítico de alto perfil sobre el desempeño del sistema; o un cambio en el liderazgo.  La continuidad en el liderazgo se considera esencial; el liderazgo es importante no sólo para lanzar la reforma, sino para sostenerla. El reto fundamental al que los líderes de los sistemas educativos se enfrentan es cómo conducir sus sistemas a través de un proceso que lleve a mejores resultados de los estudiantes.

Fuentes
– Shenk, David. El genio que todos llevamos dentro. Ariel, Barcelona, 2011.
– Mighton, John. The Myth of Ability: Nurturing Mathematical Talent in Every Child. Walker & Company, 2004.
– Jump Math
– Mourshed, Mona, Chijioke, Chinezi, y Barber, Michael. How the world’s most improved school systems keep getting better. Mckinsey&Company, 2010.
– Marina, José Antonio. Cómo construir una cultura del emprendimiento, la innovación y la excelencia. Una pedagogía de la innovación social (Libro Blanco REPSOL). Fundación REPSOL, 2011.

Nace un observatorio de innovación educativa

Vivimos un momento de emergencia educativa. Muchos nos sentimos angustiados por la situación actual de la educación y pensamos “sí, pero, ¿qué puedo hacer yo?” Desde hoy, tenemos un lugar al que acudir: un Centro de Estudios en Innovación y Dinámicas Educativas, recién nacido y al alcance de un simple clic.  El CEIDE es una iniciativa creada por la Fundación SM y presidida por José Antonio Marina.

Su objetivo, acabar con ese aura de fracaso, queja y resignación que rodea a la educación. Sacar al mundo escolar de esa especie de nicho en que se ha instalado y mostrar a la sociedad que tiene mucho que decir. Es decir, devolver el prestigio a la labor docente, hacer visible al colectivo de la educación y darle voz. Porque lo cierto es que la educación está estancada, anclada a un modelo agotado y condenado a la desaparición. La educación tiene que despertar y reinventarse a sí misma. Y quién mejor que los profesores para llevar a cabo esta tarea de salvamento. En palabras del filósofo, “hay escuelas en situaciones verdaderamente trágicas que están desarrollando proyectos e iniciativas con unos resultados estupendos». Estos profesionales son los héroes de la comunidad educativa, y deberían ser un modelo a seguir. «Los mejores profesores han de ganar más, como signo de distinción», y deberían ser también quienes liderasen esta misión. Para detectarlos, hay que evaluar; tanto a los profesores como a los centros.

El CEIDE promueve una reflexión en torno a la educación, se ocupa de las nuevas necesidades educativas, analiza las tendencias pedagógicas que potencian la calidad, promueve una educación integral y ofrece cobertura y notoriedad a las acciones de innovación pedagógica que puedan contribuir a una mejora de la educación.

Para ello se ha publicado un Manifiesto de Orgullo Docente, y profesionales de diversos ámbitos han comunicado su apoyo a la iniciativa. Cualquier persona interesada en la educación puede formar parte del CEIDE. Si nos registramos en su página web, tenemos acceso a un blog, noticias de actualidad educativa, una mirada a prácticas y medidas exitosas en otros países, apoyo y difusión de las buenas ideas patrias… y, como horizonte, la búsqueda de la excelencia educativa. Es decir, plantear y responder a los interrogantes esenciales de la educación: ¿Qué hay que enseñar? ¿Cómo debe enseñarse? ¿Quién ha de hacerlo, y dónde? En este punto surge un segundo nivel de participación. Los usuarios de CEIDE son también llamados a colaborar en su construcción. Todo profesor interesado puede apuntarse a uno de los grupos de trabajo en torno a las 3 cuestiones formuladas y aportar sus conocimientos, ideas y dedicación.

Se formará, así, una red de docentes entusiastas, comprometidos e innovadores, con ganas de compartir su entusiasmo y contribuir al progreso educativo y, por ende, social.

Fuentes
CEIDE

Documental de filosofía para niños

En EC pensamos que el cine puede ser, aparte de un entretenimiento, un excelente vehículo para transmitir ideas y experiencias, para inducir a la reflexión, dar a conocer situaciones e iniciativas y, en definitiva, una herramienta para generar un cambio en el espectador. Hasta ahora no hemos recomendado ningún título, pero hemos dado con un documental francés que parece hecho para este número.

Se trata de Sólo es el principio, dirigido por Jean-Pierre Pozzi y Pierre Barougier en 2010, y narra las andaduras de un peculiar proyecto educativo: un curso de filosofía para niños. A pesar de contar apenas 3 y 4 años de edad, los protagonistas de esta película dan muestras de una temprana capacidad de reflexión, de desarrollo del pensamiento propio y de un civismo y sensatez envidiables. Es sorprendente cómo niños tan pequeños son capaces de expresarse acerca de cuestiones tan abstractas y  trascendentales como el amor, la inteligencia, la familia o  la libertad si se les da la oportunidad de hacerlo. Como refleja el documental, sólo hay que darles la palabra.

Estos talleres se inspiran en el Programa de Filosofía para Niños de Lipman, del que hemos hablado en el artículo El pensamiento crítico,  cuyo fin era que los niños, más que aprender contenidos, aprendiesen a pensar.

La película nos introduce en estas veladas, que se desarrollan en torno a una simbólica vela, encendida por la maestra Pascaline al inicio de cada sesión. A lo largo de los meses, vemos cómo mejora la escucha de los pequeños, su actitud ante opiniones diferentes, cómo mejora el diálogo con sus familias y, sobre todo, cómo crecen intelectual y emocionalmente.

Este y otros filmes como La educación prohibida, los también franceses Ser y tenerLa clase, o Profesor Lazhar, reflejan el interés del cine en un tema crucial para la sociedad como lo es la educación, y contribuyen a llamar la atención de la opinión pública sobre ella.