El proyecto

Un proyecto es una posibilidad elegida. El proyecto va a activar, motivar o dirigir la acción, se encuentra indisolublemente unido a ésta.

EC | Madrid | Octubre 2012

En los próximos tres números de EC vamos a estudiar el gran mecanismo de la actividad creadora: la elaboración y realización de proyectos. Crear no es una actividad misteriosa, sino la aplicación de las funciones intelectuales normales a un proyecto creador, es decir, a aquellos que buscan producir novedades eficientes. La creatividad es un proceso que se desarrolla en tres fases: el proyecto, las actividades de búsqueda y la selección de los resultados. Cada una de estas fases tiene su estructura y su aprendizaje. Crear es un hábito aprendido mediante un entrenamiento. Nos interesa detectar los procesos para a partir de ellos elaborar guías didácticas que fomenten la creatividad en todos los niveles: escuela, universidad, empresas, ciudades, sociedad.

Hacer proyectos es una de las actividades fundamentales y exclusivas de la inteligencia humana. Constituye la esencia del “bucle prodigioso” que nos permite inventar una irrealidad para que guíe nuestro comportamiento real. Actúa como una grúa. Yo la alzo para que luego ella me alce a mí. Este es el bucle. La etimología de la palabra “proyectar” nos indica que lanzamos algo inexistente delante de nosotros –un proyectil mental- y luego esperamos que él nos arrastre. De esta manera nos seducimos a nosotros mismos desde lejos. Hay razones para considerarlo prodigioso.

Un proyecto tiene dos elementos: una representación que dirige, y un incentivo que moviliza. La representación del proyecto ha sido intensamente estudiada por los expertos en Inteligencia Artificial, conscientes de la importancia que tiene el modo de formularlo. Un proyecto plantea siempre un problema y abre un campo de posibilidades. Es interesante la proximidad lingüística que hay entre “pro-blema” y “pro-yecto”. Ambas palabras nos lanzan hacia el futuro, pero de diferente manera. El pro-yecto nos lanza, el pro-blema nos cierra el paso. Es un obstáculo encontrado en nuestro camino. Los griegos lo llamaban “aporía”, es decir, un obstáculo tan grande que no deja ni siquiera un poro para pasar. Para realizar un proyecto lo más probable es que tengamos que resolver previamente muchos problemas.

Tanto el proyecto como el problema tienen como antecedente un dinamismo dirigido a una meta. No existen para una persona inerte. Ambos surgen de una motivación que impele a avanzar. Pero un proyecto es algo más que un deseo. Es un deseo dispuesto a movilizar la energía suficiente para cumplirlo. Obliga a quien proyecta a ponerse en condiciones para realizarlo.  Por eso, más que “proyectar” nos gusta decir “emprender un proyecto”, para indicar el carácter activo de esa acción. Siempre incluye una decisión, una puesta en marcha. Tal vez por eso, durante muchos años la arquitectura –la ciencia de la construcción- ha conseguido casi monopolizar el uso de estas palabras. De hecho, es posible que fuera en la Florencia de Brunelleschi donde apareciera la idea de que era preciso anticipar no sólo el edificio ya construido, sino los procesos para conseguirlo. Allí nace el sentido moderno del “proyecto”, aunque con otro nombre: “diseño”, palabra que procede de “designare”, dirigirse hacia algo.

Emprender un proyecto implica ponerse en condiciones de realizarlo. Quien decide escalar el Everest tiene que prepararse para ello. Elaborar un plan, buscar los medios, entrenarse para adquirir las destrezas necesarias. Por ello es la actividad principal de la inteligencia humana, que se define por la capacidad de guiar la acción mediante proyectos. Forma parte de las funciones de la inteligencia ejecutiva, encargada de dirigir el comportamiento por metas lejanas. No es de extrañar que la filosofía y la psicología actuales lo consideren el paradigma de nuestra naturaleza, el núcleo de nuestra libertad, la manifestación de nuestra ambición, porque, en efecto, quien proyecta está reconociendo que hay algo que no tiene y que aspira a conseguir. Y tampoco es de extrañar que la pedagogía moderna se centre en la enseñanza mediante proyectos.

De todo esto vamos a hablar en Energía Creadora. En este número estudiaremos casos concretos, como los del arquitecto Frank Gehry, o el proyecto conjunto “Tu formación no tiene límites” emprendido por la Fundación REPSOL y la Fundación ONCE. No olvidamos tampoco los proyectos empresariales, por eso entrevistamos el libro La organización creadora de conocimiento. Hablamos con el investigador Alessandro Sanna para que nos cuente alguno de sus proyectos, y estudiamos la obra del experto en creatividad Mihaly Csikszentmihalyi. En  “Escuela” analizamos la pedagogía por proyectos, deteniéndonos en experiencias docentes concretas, y repasamos los Premios San Viator, apoyados por la Fundación REPSOL.

Entrevista a Alessandro Sanna

Alessandro Sanna es un investigador que trabaja en el Instituto Von Karman de Bélgica, una organización internacional científica y educativa sin ánimo de lucro, que existe por y para la investigación. En concreto, su campo nos resulta extraño y atrayente: fluidodinámica computacional, un paso más allá de la dinámica de fluidos. 

EC | Madrid | Octubre 2012

1.- ¿Cuál es el tema de su investigación?

Mi tema de investigación se refiere a la Fluidodinámica Computacional (CFD) o, más en general, a las metodologías de simulación multifísica. Dicho de otro modo, me ocupo de desarrollar programas de ordenador que reproducen fenómenos físicos, sobretodo de tipo fluidodinámico.

2.- ¿Por qué lo eigió? ¿Qué le interesaba en él?

Elegí este campo por distintos motivos que paso a enumerar:

  • Porque se trata de una materia complicada;
  • Porque hay pocos investigadores que sean competentes en el sector a nivel mundial;
  • Porque es un sector muy prometedor para el futuro de la ingeniería;
  • Porque me ha gustado desde siempre conjugar temas y problemas de distinta naturaleza, en este caso concreto el aspecto científico-ingenierístico de utilización de la CFD para proyectar dispositivos, o estudiar fenómenos físicos, además del aspecto filosófico de ver cómo pueden reproducirse entidades físicas, que existen en la realidad, dentro de un ordenador. Es decir, generar entidades en el ordenador que, dentro de ciertos márgenes de error, se comportan como entidades reales.

3.- Una vez decidido, ¿cómo y dónde comenzó a trabajar? ¿Con qué financiación?

Empecé a trabajar en la Università degli Studi di Cagliari durante medio año, tras el cual me trasladé al Von Karman Institute en Bélgica para poder adentrarme más profundamente en el estudio de la CFD. De ello hace ya tres años. Durante los dos primeros años de mi tesis, recibí la beca doctoral de la universidad de Cagliari, mientras que los dos últimos me ha financiado el Von Karman Institute.

Dediqué los primeros meses en Cagliari, a aspectos experimentales. Realicé estudios experimentales sobre pérdidas rotacionales en compresores axiales. Durante mi primer año en Bélgica completé un master en CFD que incluía numerosas asignaturas de matemática aplicada y modelación física. Una vez terminado el master, he continuado desarrollando metodologías para efectuar simulaciones de turbulencia en fluidos, intercambios de calor, métodos numéricos con un alto orden de exactitud, desarrollo de marcos computacionales y estructuras de datos en paralelo para simulaciones científicas high performance.

4.- A lo largo del proyecto, ¿ha pensado alguna vez que iba por un camino equivocado? ¿Lo iba en realidad?

El Von Karman basa una buena parte de sus ingresos en contratos que cierra con compañías internacionales (como General Electric, Mitsubishi, Volkswagen, etc.) y agencias de investigación internacionales (como la ESA, la NASA, la OTAN, etc.); este tipo de investigación se asigna sobretodo a los doctorandos. Así pues, durante los años transcurridos en el VKI se me ha pedido repetidas veces que me ocupase de distintos temas ligados a contratos de este tipo. Sin embargo, se trataba de temas de tipología muy variada que no constituían una única línea de investigación. Ello me ha resultado muy útil para ampliar el abanico de conocimientos que he desarrollado, pero a la vez ha sido arriesgado, ya que impedía que me centrase sobre un único tema (como se exige a los doctorandos cuando deben defender su propia tesis). Así pues, la mayor dificultad con que me he encontrado ha sido la de intentar centrar mi trabajo sobre un único tema que pudiese servirme como tesis de doctorado. Los mayores obstáculos que encontré en este sentido fueron (y son aún hoy día) las demandas de mi supervisor en el Von Karman Institute.

5.- ¿Hubo en algún momento de la investigación algún hecho imprevisto que le ayudara: un artículo en una revista, un dato, una conversación, algo que estaba estudiando con otro propósito, un libro que cayó en sus manos por casualidad?

Puede decirse que siempre he dedicado parte de mi tiempo a informarme y profundizar mis conocimientos en el sector. Para cada uno de los temas que he debido afrontar ha habido sin duda alguna algunos artículos claves, que me permitieron en su momento una mejor comprensión de la ciencia que estaba haciendo, e incluso en ocasiones llevarme a pensar en nuevas soluciones a proponer.

6.- ¿Por qué le gusta la investigación?

En primer lugar, creo que la investigación me gusta por mi temperamento, que me lleva a buscar analogías entre distintos ámbitos del saber. Me gusta intentar modelar aspectos de un cierto fenómeno aplicando los esquemas que generalmente se usan para estudiar otros. Considero que existen numerosos esquemas que modelan cosas que en apariencia son completamente distintas.

En segundo lugar, me gustaría producir algo útil con aquello que disfruto haciendo, y con la investigación uno puede encontrar muchas cosas que pueden ser útiles.

 

Un proyecto: Tu formación no tiene límites

“ Tu formación no tiene límites. Desarrolla tu futuro» es un proyecto que comparten la Fundación Repsol y la Fundación ONCE, cuyo objetivo principal es incrementar la presencia de personas con discapacidad en las universidades y con ello aumentar sus posibilidades de empleabilidad y en última instancia su plena integración en la sociedad.

EC | Madrid | Octubre 2012

Esther Bueno, de la Fundación Once

Nos hemos puesto en contacto con las dos entidades colaboradoras, que nos han explicado los motivos por los que decidieron embarcarse en este proyecto, su funcionamiento, desarrollo y expectativas.

Preguntamos a la Fundación Repsol:

  1. ¿Por qué habéis elegido trabajar en este proyecto?

Fundación Repsol tiene un fuerte compromiso con la integración de las personas con discapacidad en todos los ámbitos, ya que esto contribuye a una sociedad mejor. Este proyecto incide plenamente en este objetivo, al promover el acceso a la formación universitaria de las personas con discapacidad.

  1. ¿Qué esperáis conseguir con este programa?

En primera instancia, sensibilizar y concienciar a padres, comunidad educativa y a los propios protagonistas de las posibilidades y la potencialidad que tienen, que es posible llegar allí, acceder a estudios universitarios y por ende a un empleo de calidad. En concreto, pretendemos incrementar el número de personas con discapacidad que acceden a bachillerato y a estudios superiores gracias a que han vencido las “barreras mentales”, que muchas veces son las más difíciles de identificar y superar.

  1. ¿Habéis pensado extender o ampliar el proyecto?

Si, la idea es seguir extendiéndolo geográficamente y ampliar el ámbito de actuación a nivel nacional. Hemos empezado con una experiencia piloto en las CCAA de Madrid y Extremadura y actualmente estamos abordando el territorio nacional.

Por su parte, desde la Fundación ONCE, Esther Bueno aporta un testimonio personal que nos ofrece una visión más profunda del proyecto:

«Hay ocasiones en las que un trabajo trasciende lo puramente laboral para convertirse en una herramienta de autoconocimiento y crecimiento personal; éste es uno de esos casos. Cuando hace dos años iniciamos esta ilusionante aventura, el programa de sensibilización educativa «Tu Formación no tiene Límites. Desarrolla tu Futuro», sólo teníamos una certeza: que multitud de chicos y chicas con discapacidad dejan sus estudios al finalizar la educación secundaria obligatoria, con una tasa de abandono escolar alarmante que alcanza el 58,3%. Lo que, a su vez, se traduce en que la presencia de personas con discapacidad en las aulas universitarias españolas es muy escasa; y con ello su posibilidad de acceso a un empleo de calidad en su edad adulta muy limitado.

Es una realidad que el 9% de la población española tiene algún tipo de discapacidad y solamente un 1% de ellos alcanza la universidad. Por lo que estamos hablando de un 8% de talento y capacidad creadora desaprovechad. Y más cuando tenemos la certeza de que la tasa de empleabilidad de titulados universitarios con discapacidad es superior que entre las personas sin discapacidad que poseen una titulación superior.
Con estas premisas comenzamos nuestro trabajo, con la ilusión de quien sabe que se enfrenta a algo nuevo y desconocido.

Se dice que la manera más eficaz de transformar una realidad es desde su conocimiento más profundo, por ello nos planteamos la realización de sesiones de sensibilización educativa en centros de educación secundaria obligatoria a lo largo y ancho de las Comunidades de Madrid y Extremadura, escogidas para el desarrollo de esta primera etapa piloto del programa, con el objetivo de comparar dos realidades demográficas muy distintas, esto es: alta densidad de población y gran concentración de núcleos urbanos frente a una mayor dispersión de núcleos de población acompañados de una menor densidad demográfica. Dos escenarios educativos a priori también diferentes.

Comenzamos nuestra andadura eligiendo centros con una presencia significativa de estudiantes con discapacidad, si bien nuestro objetivo no eran únicamente ellos, sino también sus familiares y personal docente. No en vano todos son piezas claves a la hora de que un joven o una joven con discapacidad decidan continuar con su formación.

En nuestra mochila llevábamos mucha curiosidad, una alta dosis de desparpajo y un vídeo con el testimonio de varias personas con discapacidad que en un momento determinado de su vida habían decidido continuar con su formación en la universidad gracias a lo cual habían accedido a un empleo de calidad. En nuestro camino hemos ido conociendo a diferentes chicos y chicas, sus inquietudes, miedos, sus sueños y sobre todo comprobando y disfrutando de grandes dosis de talento. En muchos casos este talento iba acompañado de frustración y desánimo, fruto de una sucesión de malas experiencias vividas durante años en el entorno educativo.

Uno de los mayores éxitos de este proyecto en esta primera fase ha sido, sin duda, el haber conseguido que muchos de los chicos y chicas con los que hemos compartido las sesiones de sensibilización han cambiado su actitud no sólo en relación al hecho educativo, sino también y sobre todo ante su vida. Recuperando las ganas de recibir una formación de calidad que les de las riendas de un futuro independiente, al igual que el resto de sus compañeros y compañeras. Lo cierto es que nuestro vínculo con estos chicos y chicas va más allá de la mera sesión presencial, aún hoy nos siguen llamando y escribiendo para contarnos sus avances y su día a día. Seguimos aprendiendo con ellos y de ellos.

El equipo de personas que trabajamos en este proyecto desde la Fundación ONCE y la Fundación Repsol estamos firmemente convencidos de que el valor de una educación inclusiva de calidad no solamente facilita la plena inclusión social de las personas con discapacidad, sino también para contribuir al avance de nuestra sociedad, donde las personas con capacidades diferentes aporten su talento desde el valor positivo de la diferencia.
Con estas ideas como bandera hemos conseguido que gran parte de los profesionales de la educación con los que hemos compartido tiempo y experiencias entiendan que una educación inclusiva no solamente abre las puertas a un mundo de oportunidades a sus alumnos y alumnas con discapacidad, sino a todas las personas implicadas en este proceso. Somos conscientes de que estos sólo son los primeros pasos de un camino bastante largo pero seguiremos trabajando con las mismas ganas y la misma ilusión si con ello conseguimos que más chicos y chicas con discapacidad no tengan que poner límites a su talento y sigan construyendo un camino para conseguir sus sueños, utilizando la formación y su esfuerzo como herramientas. A fin de cuentas nunca deberíamos olvidar nuestros sueños, sean cuales sean las circunstancias”.

Energía Creadora apuesta por toda iniciativa que potencie el talento, por eso deseamos que este programa siga extendiéndose y dando frutos.

Fuentes
Fundación REPSOL
Fundación ONCE

Celebrando la ciencia

El pasado 28 de septiembre tuvo lugar, en varias ciudades y comunidades españolas, La Noche de los Investigadores, un proyecto europeo de divulgación científica que se realiza simultáneamente en 320 ciudades de 32 países del continente.

El objetivo de esta celebración es aproximar a los ciudadanos la labor del investigador, para que conozcan su trabajo, los beneficios que aporta a la sociedad y su repercusión en la vida cotidiana. Por eso, tanto unos como otros se convierten en protagonistas de un evento de carácter lúdico y festivo a la vez.

En noviembre se celebrará, como viene siendo habitual, la Semana de la Ciencia de Madrid, cuyo lema es este año: Comprender y mejorar el mundo. Exposiciones, conferencias, charlas, visitas guiadas, talleres, encuentros con científicos, concursos, rutas y demostraciones son algunas de las numerosas actividades, totalmente gratuitas, que pueden realizarse del 5 al 18 de noviembre en municipios de toda la Comunidad de Madrid. Ya está abierto el plazo de inscripción.

Daos prisa, porque las plazas se agotan rápidamente, lo que demuestra el gran interés del público general por acercarse al mundo de la ciencia. El éxito de ambas iniciativas atestigua que la gente disfruta de la ciencia si se le da a conocer.

High Tech High

High Tech High es una red integrada de colegios de la zona de San Diego (EE.UU.) con una innovadora visión de la educación cuyos excelentes resultados avalan. Tienen un enfoque especial de la educación y conceden especial importancia a la enseñanza de las matemáticas, ciencias e ingeniería.

Todos los contenidos académicos, a excepción de dos cursos, se enseñan a través de proyectos interdisciplinarios. Incluso las asignaturas de ciencias y matemáticas se basan en proyectos más que en libros de texto. Para pasar de curso, los estudiantes tienen que enseñar muestras de su trabajo reunidas en portfolios digitales a un tribunal compuesto por profesores, otros alumnos y adultos de fuera de la escuela.

Las metas de HTH  son:

  • servir a un cuerpo de estudiantes que refleje la diversidad étnica y socioeconómica de la comunidad local
  • integrar la educación técnica y académica para preparar a los estudiantes para la educación superior en los campos de la Alta Tecnología y las Artes
  • incrementar el número de estudiantes en desventaja educativa en las matemáticas y la ingeniería que tengan éxito en las educaciones secundaria y superior
  • graduar a estudiantes para ser ciudadanos reflexivos y comprometidos.

HTH ha creado su propia escuela de posgrado en materia educativa, la Graduate School of Education (GSE), la primera escuela de posgrado estadounidense que ofrece masters en liderazgo del profesorado y liderazgo escolar.

Los proyectos de Frank Gehry

Los proyectos del arquitecto canadiense Frank Gehry suponen una estupenda muestra de la manera en que un artista encuentra posibilidades en todo aquello que le rodea. Gehry nunca ha tenido clara la distinción entre las distintas formas artísticas.

EC | Madrid | Octubre 2012

Frank Gehry

El proyecto de Frank Gehry para construir uno de los edificios más emblemáticos de la arquitectura de finales del siglo XX, el Museo Guggenheim de Bilbao, trabajaba fundamentalmente con el contexto, con la localización. En una entrevista realizada por el arquitecto español Alejandro Zaera Polo en el año 1995, señala que realizó con él un movimiento de Jiu-jitsu: intentar utilizar la energía de la ciudad a su favor, para producir algo nuevo. Gehry veía a Bilbao como “una ciudad industrial muy dura, con un río y un paisaje, verde, fantástico. El solar está en una curva maravillosa sobre el río. La ciudad se sitúa sobre el solar…El problema de este edificio es la articulación de la ciudad con el río, hacer que la ciudad cruce la carretera y se doble descendiendo hacia el río”. Todo el proyecto comenzó con la localización; la primera decisión que tomó fue elegir el solar.

“Si tuviera que decir cuál es la contribución más importante que he hecho a la práctica de la arquitectura, diría que es el conseguir la coordinación entre la mano y el ojo. Todo esto significa que he acabado por volverme muy hábil en llevar a cabo la construcción de la imagen o de la forma que estoy buscando. Yo creo que ésta es mi mayor habilidad como arquitecto. Soy capaz de transformar un boceto en una maqueta y un edificio.” (Frank Gehry)

Cuando se pusieron en contacto con Gehry por primera vez para hablar del proyecto del Museo Guggenheim en Bilbao, la idea original era rehabilitar el edificio de la Alhóndiga. Enseguida se hizo evidente que si se quería realmente hacer algo se tenía que tirar abajo por completo la cubierta y la estructura; así que el edificio existente sólo se manifestaría como cáscara del nuevo proyecto. El arquitecto no lo consideraba una idea muy buena, y les dijo a los que estaban intentando reutilizar el edificio que si éste era el único solar donde poder construir el museo, era mejor derribar el edificio y construir uno nuevo. Pero también recomendó que construyeran el Museo en otro lugar. Preguntaron a Gehry dónde le parecería bien colocarlo, y él les dijo que cerca del río, ya que les había estado escuchando decir durante todo el día que el río y sus márgenes estaban siendo rehabilitados.

A la mañana siguiente, subió a las colinas que hay más allá del río y escogió el solar del proyecto. Le gustaba ese sitio porque estaba debajo del puente…Y luego se realizó un concurso sobre este emplazamiento, así que, fue Gehry el que realmente decidió el solar. Está cerca de la Escuela de Bellas Artes, y al principio pensaron que podría ser posible una conexión; incluso empezó a hacer algunos croquis. Al final ésta no se realizó. Tuvieron diez días para terminar el concurso. Hizo un esquema del programa y luego empezó a hacer maquetas. Al principio era algo así como un edificio principal con elementos que se adosaban. Intentó crear una entrada a un gran vestíbulo que partiera de la ciudad. Desarrollaron esta primera idea a través de las maquetas: hacían una cada día. Sacaron fotografías de las maquetas hechas los días 8, 9 y 10 y las presentaron al concurso. Presentaron las tres para enseñarles, más que un producto terminado, la orientación que querían seguir. Las fotos que presentaron estaban hechas con una película de alta sensibilidad. Según Gehry, eran como cuadros impresionistas. Y era la mejor manera de no tener que hacer las cosas demasiado completas, de no tener que dar demasiados detalles…

Alejandro Zaera lo compara con un arquitecto del Renacimiento; siempre trabaja con maquetas en una escala bastante grande, donde se obtiene una percepción semejante a la del objeto real. Observa estas maquetas colocándolas al nivel de la vista, y luego se mueve alrededor corrigiendo los ángulos.

“Me parece que las personas que se dedican al arte son de algún modo comentaristas. Escriben, pintan, dibujan, construyen, pero siempre acaba todo siendo un comentario, una crítica a todo lo que está sucediendo: se trata de tomar una parte del entorno, y hacer que la gente la pueda entender, añadirles ideas a las cosas. La diferencia está en que el arquitecto tiene que trabajar con presupuestos, con ordenanzas, y con la gravedad”. (F. Gehry)

Mientras trabajaba en la casa del pintor Ron Davies, comenzó a jugar con geometrías oblicuas. “El cambio desde lo ortogonal a lo perspectivo lo provocó Ron Davies, porque en aquel tiempo él estaba experimentando con la perspectiva en sus cuadros. Me chocaba la idea de que Ron pudiese dibujar estas perspectivas, pero no pudiese construirlas; no podía convertirlas en objetos tridimensionales.

Decidí utilizar la casa para enseñarle cómo hacerlo, pero no lo conseguí… Elegí una habitación y tracé puntos de fuga en la pared con una pluma, y luego cogí unas cuerdas y las fijé en esos puntos, extendiéndolas hasta la maqueta del solar, que estaba en el centro de la habitación. Cuando yo movía los puntos de fuga, él hacía extraños dibujos en el espacio. Estaba relacionado con la forma en la que utilizaba la línea en sus dibujos, y yo pensé que le sería fácil entenderlo, pero nunca lo entendió. Uno podía ver esos maravillosos espacios tridimensionales hechos con cuerdas suspendidos sobre la maqueta, y se podía ver cómo iban a funcionar, y se podían manipular para que encajara la escultura o el terreno, moviendo las cuerdas hasta que las formas se encontraran a gusto en dicho terreno. Así es como hicimos este proyecto… El lugar era hermosísimo y tenía una gran vista del océano. El volumen fue resultante del acuerdo entre las vistas desde fuera y las vistas desde el interior. Quería que la cubierta fuera paralela a la inclinación de la ladera, para de esa manera poder tener vistas por encima de la casa. La cubierta también se inclinaba en este eje hacia el camino de entrada; viniendo desde la calle la cubierta te daba la bienvenida a la casa, y esta sensación se mantenía a medida que ibas rodeando, y el perfil de la cubierta se iba abriendo suavemente. Fue muy interesante, y desde luego tardé mucho en conseguir que esta pieza se hiciera con el control absoluto del lugar. También tuvimos que orquestar la secuencia de acceso a través de experimentos de este tipo. Podías ver cómo todo encajaba”.

Alejandro Zaera le pregunta por el proyecto en el que en esos momentos estaba trabajando Gehry en Praga. En concreto le interesa la conversión de las formas más cúbicas de las torres en los bocetos originales en formas mucho más curvas.

«Son velas; soy marinero…Tengo un barco, ¿sabes? Me encanta navegar y me gustan muchísimo esos cuadros holandeses de veleros, pintura holandesa del siglo XVI… Cuando navegas, y decides cambiar el curso, la vela está hinchada y entonces la vuelves despacio en otra dirección. Hay un momento en que estás de cara al viento, el viento viene por ambos lados de la vela. Justo un segundo antes de coger de nuevo el viento en la otra dirección, la vela se riza ligeramente -esto se llama orzar- y entonces se pliega… Es fabuloso; se tiene la sensación del movimiento del barco en este rizo; no lo sé explicar, ni siquiera creo que podría si hiciera una foto”.

Fuentes
– Frank Gehry, 1987-2003. El croquis editorial, Madrid, 2006. Conversaciones entre Gehry y Alejandro Zaera Polo, pgs 12 a 42
– Imagen de portada: Licencia Creative Commons: aherrero/ flickr [http://www.flickr.com/photos/aherrero/2520547671/]

Anatomía de un proyecto

En los números siguientes de EC vamos a exponer los pasos del proceso creador, comenzando por el primero, que es la formulación del proyecto, sin el que no habría proceso alguno. 

EC | Madrid | Octubre 2012

El concepto “proyecto” adquiere importancia en la filosofía existencialista y fue introducido por Heidegger. Según el existencialismo, el proyecto no es meramente un plan ni se reduce a ser aquello hacia lo que el hombre tiende, sino que es aquello que constituye su verdadero ser. Para Heidegger, el ser de la realidad humana es su carácter de proyecto. En su sentido radical, el proyecto es una proyección del ser mismo, una anticipación siempre abierta en la que éste no elige otra cosa más que a sí mismo.

Para Sartre, este proyecto inicial o fundamental siempre está haciéndose, nunca está dado, pues si así fuera no sería tal. En este sentido, el proyecto aparece como la conciencia de la libertad absoluta, como la radical libertad del ser humano, en cuanto que implica la permanente posibilidad de modificar su proyecto inicial.

Para Ortega y Gasset, tenemos que luchar denodadamente para realizar nuestra propia vida, el proyecto que deseamos ser, y como esto último puede ser tan exactamente como no ser, es por lo que la vida se constituye en drama, porque es siempre la lucha frenética por conseguir ser de hecho lo que somos en proyecto. No es que en la vida se hagan proyectos, dice Ortega, sino que toda vida es, en su raíz, proyecto. En Entorno a Galileo, señala que “el hombre es una entidad extrañísima que, para ser lo que es, necesita averiguarlo”.

La vida -dice Ortega- es faena poética, porque el hombre tiene que inventar lo que va a ser. Yo soy un programa vital, un proyecto o esquema que pretendo realizar y que he tenido que imaginar en vista de las circunstancias. Yo encuentro ante mí un repertorio o teclado de posibilidades y urgencias, y sólo puedo vivir eligiendo entre ellas.

¿De qué manera podemos estimular el proceso creativo, la creación de proyectos? A través de la generación de hábitos firmes.

¿De qué manera podemos estimular el proceso creativo, la creación de proyectos? Lo que nos caracteriza es que la inteligencia humana convierte los deseos o las motivaciones en proyectos. Necesitamos saber cómo detectar el “proyecto mejor” y cómo aprovechar la energía de nuestros deseos, si van en esa misma dirección. Pero… ¿y si van en dirección opuesta? Elegir es determinar qué proyecto va a dirigir mi acción, pero ¿de dónde puedo sacar la fuerza para elegir en contra de mis deseos? No será la energía de otros deseos, sino el contraer hábitos firmes, generar automatismos que nos impongan atenernos a un proyecto o a una norma. La voluntad es el hábito firme de seguir el proyecto justificado por la inteligencia.
Estudiemos el caso concreto de la carrera de Arquitectura. ¿Por qué hay una asignatura en arquitectura que se llama precisamente “proyectos”? “Entre arquitectura y proyecto se ha establecido una identidad tan fuerte que la misma existencia de la arquitectura no se cree posible fuera de su realización en los proyectos: no hay arquitectura que no sea fruto y resultado de un pensamiento proyectante” (Giancarlo Motta, “Lineamenti di una ricerca sul progetto di architettura”, 1999).

Daniel Defoe describe una escena en su novela Robinson Crusoe sobre la manera en que el náufrago busca un lugar donde establecer su vivienda, y la construye. Para Alfonso Muñoz Conde, Robinson opera con una lógica proyectual: analiza su entorno y sus necesidades, selecciona un lugar adecuado, concibe en su mente una idea, toma de la naturaleza los elementos que le pueden servir y los ensambla y combina con técnicas aprendidas, adaptándolas a su situación. Es en ese sentido un arquitecto que transforma su entorno para hacerlo adecuado a sus necesidades.

Esta es la manera en la que el hombre ha intervenido sobre el territorio en toda la historia, aunque en cada época esa actuación ha utilizado conceptos, técnicas y materiales distintos.

Según Muñoz Conde, cuando en arquitectura pronunciamos la palabra ‘proyecto’, podemos estar refiriéndonos a varias realidades diversas.

 “La arquitectura es una concepción amplia, porque abarca todo el ambiente de la vida humana; no podemos sustraernos a la arquitectura, ya que formamos parte de la civilización, pues representa el conjunto de las modificaciones y alteraciones introducidas en la superficie terrestre con objeto de satisfacer las necesidades humanas, exceptuando sólo el puro desierto”. (William Morris, “The Prospects of Architecture in Civilization”, 1881).

Un proyecto es el deseo de creación de una nueva realidad en el plano social, económico, político o físico, donde la arquitectura tiene un campo de acción concreto y limitado, a la vez que conectado con otras materias. En un plano más específico, el proyecto es la serie de actividades que realizamos para crear una obra arquitectónica, es decir, es la práctica del trabajo del arquitecto que idea, define y representa un objeto arquitectónico que antes no existía. Pero, también, el proyecto es el conjunto de dibujos, de planos, de textos, de documentos que se necesitan para ejecutar la obra y construirla. El proyecto lo componen tres realidades: idea, proceso y documento.

El proyecto sirve de apoyo al pensamiento a través de la observación crítica de la realidad, generando espacios o perfilando lugares donde cobijar nuevas o viejas funciones, siendo el soporte desde el cual pensar y construir la arquitectura. Da forma a nuevos sistemas espaciales, valorando una particular relación con la naturaleza y materializando la idea según un desarrollo técnico y una cultura. Todo ello tiene que ver con proyectar, con pensar gráficamente, con dibujar-construyendo, […] ésas son las funciones propias del arquitecto” (Miguel del Rey Aynat, En torno al proyecto: un ensayo sobre la disciplina del proyecto en arquitectura, 2002).

Dada la importancia de la capacidad proyectiva para las actividades creativas, podría resultar interesante extender esta asignatura de “proyectos” a otras carreras, poniendo el acento en las posibilidades que genera la inteligencia humana.

 

Fuentes
– Cortés y Martínez, Diccionario de Filosofía, Herder, Barcelona, 1996. Citado por Hernández Zamora, Zoila Edith. Estudio exploratorio sobre el proyecto de vida en el adulto mayor. Psicología y salud, enero-junio, año/vol. 16, número 001. Universidad veracruzana. Xalapa, México. págs. 103-110.
-Marina, José Antonio, Teoría de la inteligencia creadora. Anagrama, Barcelona, 1993.
-Marina, José Antonio. La creación económica, Deusto, Bilbao, 2003 pg. 32
-Marina, José Antonio. Las arquitecturas del deseo. Anagrama, Barcelona, 2007.
-Ortega y Gasset, José. En torno a Galileo, II, O.C., Vol.21
-Muñoz Cosme, Alfonso. El proyecto de arquitectura. Concepto, proceso y representación. Editorial Reverté, Barcelona, 2008

Invitado del mes: Mihaly Csikszentmihalyi

M. Csikszentmihalyi es psicólogo y director del Quality of Life Research Center de la Universidad de Claremont, (California). Este instituto se centra en los estudios de la Psicología Positiva, en la investigación de las fortalezas humanas como son la creatividad, la motivación intrínseca y la responsabilidad.

EC | Madrid | Octubre 2012

Mihaly Csikszentmihalyi
Csikszentmihalyi trata en sus obras lo que denomina la “experiencia óptima”. Los mejores momentos suelen suceder cuando el cuerpo o la mente de una persona han llegado hasta su límite en un esfuerzo voluntario para conseguir algo difícil y que valiera la pena. Una experiencia óptima es algo que hacemos que suceda. A lo largo de sus estudios, elaboró una teoría de la experiencia óptima basada en el concepto de flujo, desarrollado fundamentalmente en el libro Fluir (Flow). Una psicología de la felicidad. Csikszentmihalyi ha acuñado el término “flujo” para referirse al estado en el cual las personas se hallan tan involucradas en la actividad que es lo único que parece importarles; la experiencia, por sí misma, es tan placentera que las personas la realizarán incluso aunque tenga un gran coste, por la pura motivación de hacerla. Con la ayuda de este modelo teórico, su equipo  de investigación en la Universidad de Chicago y él y colegas de todo el mundo entrevistaron a miles de individuos de muchas y diferentes edades y maneras de vivir. Elaboraron un método de muestreo de la experiencia, con aparatos electrónicos. De este estudio sacaron diferentes conclusiones acerca de la experiencia de flujo.

 Csikszentmihalyi  elaboró una teoría de la experiencia óptima basada en el concepto de “flujo”, el estado en el cual las personas se hallan tan involucradas en la actividad que nada más parece importarles.

Éstas son las dimensiones características de la experiencia de fluidez:

  • se deben definir unos objetivos claros, que han de retroalimentarse,
  • las oportunidades para actuar de manera decisiva son relativamente altas y encajan con la habilidad propia percibida para actuar. En otras palabras, las habilidades personales se ajustan a los desafíos dados,
  • acción y percepción se funden; mente concentrada,
  • concentración en la tarea que se realiza. Desaparecen de la consciencia los estímulos irrelevantes; las preocupaciones e inquietudes quedan temporalmente suspendidas,
  • una sensación de control potencial,
  • pérdida de la consciencia de uno mismo, trascendencia de los límites del ego, sensación de crecimiento y de formar parte de alguna entidad más grande,
  • sentido del tiempo alterado, que normalmente parece pasar con mayor rapidez,
  • la experiencia se torna autotélica; si algunas de las condiciones previas están presentes, lo que uno hace se convierte en autotélico o que vale la pena hacerlo por sí mismo.

Csikszentmihalyi también ha publicado un libro sobre creatividad, basado en un estudio realizado a base de entrevistas con un grupo de 91 individuos excepcionales, que habían modificado un campo importante de la cultura,  que aún seguían entregados a ese campo, y que habían cumplido los sesenta años (salvo casos especiales). De las investigaciones realizadas, concluyeron que la creatividad  es el resultado de la interacción de un sistema compuesto de tres elementos: una cultura que contiene reglas simbólicas (el campo), una persona que aporta novedad al campo simbólico (la persona individual) y un ámbito de expertos que reconocen y validan la innovación (el ámbito). Los tres son necesarios para que tenga lugar una idea, producto o descubrimiento creativos.

De sus investigaciones, Csikszentmihalyi concluye que la creatividad es el resultado de la interacción de un sistema compuesto de tres elementos: el campo, la persona individual, y el ámbito.

Csikszentmihalyi considera que lo que diferencia a la personalidad creativa del resto de las personalidades es su complejidad. En vez de ser individuos, cada uno de ellos es una “multitud”. Las diez dimensiones de la complejidad, los diez rasgos observados tras el estudio como presentes en los individuos creativos son:

  • Los individuos creativos tienen gran cantidad de energía física, pero también están a menudo callados y en reposo. Trabajan muchas horas, con gran concentración, proyectando al mismo tiempo una atmósfera de frescura y entusiasmo.
  • Tienden a ser vivos, pero también ingenuos al mismo tiempo.
  • Combinan el carácter lúdico y la disciplina, o la responsabilidad y la irresponsabilidad.
  • Alternan entre la imaginación y la fantasía, en un extremo, y un arraigado sentido de la realidad en el otro.
  • Parecen albergar tendencias opuestas en el continuo entre extraversión e introversión.
  • Son notablemente humildes y orgullosos al mismo tiempo. Otra manera de expresar esta dualidad es verla como un contraste entre ambición y desinterés, o competencia y cooperación.
  • Escapan en cierta medida del rígido estereotipo de los papeles por razón de género. Destacan por su “androginia psicológica”.
  • Son a la vez tradicionales y conservadoras (porque interiorizan un campo de la cultura, y deben creer en la importancia del campo para aprender de sus reglas), y rebeldes e iconoclastas.
  • La mayoría sienten gran pasión por su trabajo, aunque también pueden ser sumamente objetivos respecto a él. La energía generada por este conflicto entre apego y desapego ha sido señalada por muchas de ellas como una parte importante de su trabajo.
  • La apertura y sensibilidad de los individuos creativos a menudo los expone al sufrimiento y el dolor, pero también a una gran cantidad de placer.

Un acto, una idea o un producto es creativo cuando cambia un campo ya existente, o lo transforma en uno nuevo.  Para ello, es necesario que la persona creativa conozca las reglas fundamentales que conforman ese campo, y las maneje para obtener un resultado creativo. La persona creativa es aquella cuyos pensamientos y actos cambian el campo o establecen uno nuevo. Pero un campo no puede ser modificado, asegura Csikszentmihalyi, sin el consentimiento explícito o implícito del ámbito responsable de él.

Csikszentmihalyi utiliza la visión tradicional que se tiene acerca del proceso creativo como un proceso en cinco pasos, aunque no lo contempla como un proceso lineal sino superpuesto, y huye del simplismo que esta visión puede llegar a tener. El primero es un período de preparación, de inmersión, consciente o no, en un conjunto de cuestiones problemáticas que son interesantes y suscitan curiosidad. Hay tres fuentes principales de las que por lo general surgen los problemas: las experiencias personales, las exigencias del campo y las presiones sociales. El segundo es un período de incubación, durante el cual las ideas se agitan por debajo del umbral de la conciencia. Durante este tiempo probablemente se realizan las conexiones inusitadas. El tercer componente es la intuición, a veces llamada “el momento ajá”. En la vida real, puede haber varias intuiciones entremezcladas con períodos de incubación, evaluación y elaboración. El cuarto componente es la evaluación, cuando la persona debe decidir si la intuición es valiosa y merece la pena dedicarle atención. El quinto y último componente del proceso es la elaboración. Probablemente es el que lleva más tiempo y supone el trabajo más duro.

En su libro El Yo Evolutivo, defiende la tesis de que convertirnos en parte activa y consciente del proceso evolutivo es la mejor manera de dar sentido a nuestras vidas en el momento presente y de paso de disfrutar de cada momento. Debemos comprender cómo funciona la  evolución y qué papel podemos desempeñar en ella. La lucha del hombre es una lucha continua contra la entropía psíquica, el desorden de la consciencia, y para evitar que esta entropía se apodere de ella, y para aumentar la complejidad psíquica de nuestros descendientes, debemos tomar parte en actividades que sean diferenciadas e integradas a la vez, y la principal institución encargada de proporcionar a los jóvenes experiencias complejas es la escuela. Sin embargo, la escolaridad tiende a centrarse únicamente en proporcionar información compleja, y ofrece escasas experiencias que ayuden a madurar el carácter y las emociones. Debería la escuela proporcionar a los chicos oportunidades para aprender nuevas habilidades, que creen orden en la conciencia y en el entorno.

 

Fuentes
– Csikszentmihalyi, Mihaly.  Creatividad. El fluir y la psicología del descubrimiento y la invención. Paidós, Barcelona, 1998
– Csikszentmihalyi, Mihaly.  Fluir (Flow). Una psicología de la felicidad. Kairós, Barcelona, 2004
– Csikszentmihalyi, Mihaly.  El yo evolutivo. Una psicología para un mundo globalizado. Kairós, Barcelona, 2008-Imagen de portada: Licencia Creative Commons: markchadwickart/Flickr                [http://www.flickr.com/photos/markchadwick/

Entrevista a un libro: «La organización creadora de conocimiento»

Frente al modelo estadounidense de organizaciones que aprenden, en Japón prefieren las organizaciones que crean conocimiento. El libro que entrevistamos este mes nos explica en qué consiste esto a partir de tres proyectos empresariales. Sus autores son auténticas celebridades en el mundo de los negocios.

EC | Madrid | Octubre 2012

Entrevista a un libro
Ikujiro Nonaka

1. Antes que nada… ¿qué pinta aquí un libro sobre la organización de empresas japonesas?

Esta revista se dedica a la creatividad y a la innovación, al igual que yo. Intento explicar cómo las empresas japonesas crean la atmósfera necesaria para la innovación, especialmente en momentos de cierta crisis o tensión. Hoy en día se habla mucho de la organización horizontal de las empresas, de la cooperación y del conocimiento compartido, pero en los años 90, estas ideas aún no estaban asentadas. Resulta muy interesante rastrear cómo se dieron los primeros pasos hacia este modelo.

2. Ten en cuenta que los negocios no son mi especialidad…

Tranquilo, que no te voy a aburrir con teorías y conceptos. Prefiero que nos centremos en unos ejemplos concretos. Te contaré las historias de cómo dos compañías automovilísticas y una de electrodomésticos lograron superar momentos adversos y crecer competitivamente, gracias a modelos de negocio totalmente nuevos, imaginativos e innovadores. Los éxitos del Honda Civic, el Nissan Primera y Matshushita –la actual Panasonic- no fueron producto de la suerte, sino que responden a una serie de procesos, con sus proyectos, soluciones, dificultades y aciertos, que te pueden interesar.

3. Desde luego, además el tema de este mes es el proyecto. Te escucho!

En 1978, Honda decidió desarrollar un modelo nuevo de automóvil. El punto de partida fue el siguiente lema: “juguemos al azar”. Se habían dado cuenta de que una generación nueva estaba accediendo al mercado, así que querían algo diferente, novedoso. Formaron un equipo de diseñadores e ingenieros jóvenes, y les dieron tan sólo dos instrucciones: “Generar un concepto de producto que fuese en esencia distinto de cualquier cosa que la compañía hubiese hecho en el pasado; y segundo, diseñar un automóvil que fuera económico pero no barato.” (La organización creadora de conocimiento. Pg. 11)
Esto es una mezcla entre vaguedad y restricción, entre límites y libertad creativa. Para crear algo se necesitan unas directrices mínimas, y aunque estas puedan parecer demasiado generales, el equipo captó la idea. Podían comenzar a trabajar porque sabían lo que tenían que hacer; una meta hacia la que encaminarse.

Nonaka fue señalado por el Wall Street Journal en 2008 como una de las personas de negocios más influyentes y para The Economist es uno de los grandes gurús del management. Ha escrito abundante bibliografía y creó un famoso modelo de conocimiento administrativo. Takeuchi es decano de la Graduate School of International Corporate Strategy en la Universidad Hitotsubashi de Tokio y fue profesor visitante en la Escuela de Negocios de Harvard. Se trata de uno de los mejores profesores de su campo y trabajó para la consultora McKinsey & Company.

4. ¿Cuál fue el resultado?

En un primer momento, pensaron en una versión reducida del Honda Civic, pero se dieron cuenta de que eso violaba la norma de “novedad absoluta”. El jefe de proyecto dio un giro al reto y lo planteó como: “Si el automóvil fuese un organismo, ¿hacia dónde evolucionaría?”. Y esta fue la clave. En ese momento los coches norteamericanos sacrificaban la comodidad del conductor a la estética del coche, cuyo patrón era bajo y largo. Con la perspectiva de la “evolución”, el equipo invirtió la ecuación: el hombre antes que la máquina. Crearon un coche alto y corto. Y triunfaron, imponiendo una nueva moda automovilística.

5. Parece que los lemas y las restricciones son muy importantes

Sí que lo son. Lo verás en el caso de Matshushita, que lanzó la primera panificadora casera del mundo. Además, comprobarás que la creación de un producto (la creación en general), no es un proceso lineal, sino más bien cíclico y reiterativo. Esta empresa tuvo que repetir el proceso creador un total de tres veces antes de dar con el resultado final. Te pongo en antecedentes: se había producido una reestructuración del negocio y tres divisiones de la compañía encargadas de diferentes productos del hogar, como hervidoras de arroz, tostadoras, cafeteras, etc., se habían integrado en una sola. Si pudiera crearse un producto exclusivo que aprovechara los conocimientos y tecnologías de las tres divisiones, la empresa saldría reforzada. El concepto perseguido era “fácil y rico”. Surgió la idea de una máquina de pan casera.

6. Y ahora vienen los problemas, ¿no?

Pues sí, el primer prototipo produjo un pan quemado por fuera y crudo por dentro. Hubo que empezar de nuevo, y se hizo yendo al origen: como los diseñadores no podían perfeccionar el mecanismo para amasar, una programadora se software se fue de aprendiz con un maestro panadero; captó con sus propias manos el proceso de amasado, lo transformó en una consigna entendible (“estirar y retorcer”) y lo transmitió a los ingenieros. Este paso fue un gran logro al pasar del conocimiento tácito al explícito. De este modo consiguieron hacer buen pan. El último problema surgió con el enfriamiento y la fermentación de la levadura. Hasta que hallaron el modo de mezclar primero todos los ingredientes y añadir la levadura después. Por fin la panificadora estaba lista, y fue todo un éxito de ventas.

“La experiencia de desarrollo de la Home Bakery (panificadora casera) disolvió los rígidos límites existentes en la compañía a través de la creación de equipos de proyecto interdepartamentales, los cuales operaron como foros de debate acerca de una amplia variedad de actividades de la empresa.” (Ídem, pg. 120)

Este éxito cambió la actitud de los ingenieros. Se demostró que se podía crear un producto innovador a través de la cooperación en vez de hacerlo a través de la competencia interna.

7. ¿Qué ocurrió con el otro coche?

En el caso del Nissan Primera, querían hacer un coche “global”, es decir, que sirviera tanto para Japón como para Europa y EEUU. Además, debería fabricarse en Japón y en Gran Bretaña, y un 80% de sus componentes en Europa. Estos requisitos constituían una total novedad para la empresa. El primer paso fue empaparse de “Europa”: conocer su mercado y cultura automovilística, las condiciones de sus carreteras… Para ello, una avanzadilla de trabajadores japoneses de Nissan viajó al Viejo Continente. Se estudiaron los vehículos europeos durante dos años.

8. ¿Cuál fue el concepto en este caso?

“Funcionalidad cómoda”, que después se concretó en “seguro, rápido y cómodo en autopista”. Debía ser un coche que no fuese una copia de los modelos europeos, pero bien adaptado a sus condiciones. Por eso fue determinante el envío de trabajadores a Europa (diseñadores, ingenieros y un equipo de conductores), donde vivieron en primera persona experiencias de conducción. También los trabajadores de la fábrica británica fueron a Japón a aprender su forma de trabajar. El trasvase de conocimientos caracterizó este proyecto, que, al final, superó las expectativas de ventas, incluso en EEUU, y recibió varios premios europeos al mejor coche.

9. Me han gustado mucho las historias. ¿Qué conclusiones podemos sacar?

En todos los casos hay elementos comunes: uno de ellos es el deseo o la necesidad de cambiar el rumbo de la empresa, bien porque los tiempos están cambiando y hay que adaptarse, o por alguna crisis o caos interno. Hay que aprovechar esos momentos para renovarse. Precisamente por eso, es fundamental crear conocimiento para obtener una ventaja competitiva. Los gustos de los clientes, las exigencias del entorno, etc., cambian de manera constante y el conocimiento se agota con rapidez. Lo que vale un día puede que al siguiente no. De modo que la clave está en generar conocimiento nuevo. Las empresas que sepan hacerlo, serán las que perduren.

Al margen del mundo de los negocios, las características de estas historias sirven para ilustrar cualquier tipo de proyecto.

Hay que tener muy clara la idea de lo que se quiere conseguir e intentar plasmarla de un modo conciso y eficaz: un concepto, una imagen que sintetice y transmita aquello que se desea. Como los lemas que hemos visto.

No hay que confundir creatividad con libertad absoluta; para que la creatividad cristalice de manera productiva se deben establecer unos requisitos mínimos, un esquema de búsqueda que dé estructura al proyecto. Sin caer en la rigidez. Se debe tener flexibilidad para adaptarse a las circunstancias y saber modificar el proyecto si estas lo requieren.

A la hora de llevar a cabo los proyectos en sí, cobra una gran relevancia la adquisición de conocimientos tácitos y explícitos, y la capacidad de transformar los primeros en los segundos, como hemos comprobado en los ejemplos.

Y, por último, es fundamental que los resultados positivos no se queden en el ámbito del desarrollo de productos, sino que las innovaciones introducidas se extiendan a todos los elementos organizativos de la compañía, cambiando la cultura empresarial, volviéndola más competitiva, sostenible y adaptada al siglo XXI.

Fuentes
-La organización creadora de conocimiento. Ikujiro Nonaka, Hirotaka Takeuchi. Oxford University Press. México, 1999.-Imagen de portada: Hanshin Expressway. Tokio. Copyright: Sandro Bisaro /Flickr [http://www.flickr.com/photos/sbisaro/]

 

El MIT apuesta por los ciudadanos científicos

El físico Sebastián Seung (Nueva York, 1966) aspira a cartografiar las conexiones neuronales. En eso consiste el proyecto Conectoma, expuesto en el libro El proyecto Conectoma. Cómo las conexiones neuronales determinan nuestra identidad, que Seung presentó en España de la mano de BBVA: “Quiero hacer una presentación de las conexiones en nuestro cerebro similar a la que encontramos cuando tomamos la revista de una línea aérea y vemos el mapa con todos lo destinos, de dónde a dónde se viaja, cómo, en cuánto tiempo…” La investigación que dirige tiene la misión de hacer un mapa tan preciso de las conexiones neuronales como el que se tiene del genoma. Este determina nuestros rasgos genéticos a partir de la conexión entre nucleótidos (nuestro ADN). Al conectoma le correspondería la tarea de aglutinar “la totalidad de conexiones entre las neuronas de nuestro sistema nervioso”. El libro revela los increíbles avances tecnológicos que pronto nos permitirán realizar el mapa de los conectomas.

Entre estos avances se cuentan: el poder de la tecnología actual, ordenadores de última generación y microscopios sensiblemente más avanzados que los de hace un siglo. Y un arma secreta, lo que hace diferente a este proyecto: la participación social. Neurocientíficos del MIT han creado EyeWire, una comunidad online de científicos ciudadanos que ayudan a cumplir el objetivo del proyecto Conectoma. EyeWire se dedica el mapeo de la retina. Cartografiar toda esta red requiere una gran parte de trabajo manual que toma mucho tiempo. Por eso decidieron recurrir a la participación ciudadana de un modo que no requiere ningún conocimiento especializado: jugando. Los participantes deben conectar las neuronas de una porción de retina, y esto se hace coloreando el recorrido de las conexiones neuronales en una representación gráfica de la retina. Los participantes de EyeWire “ayudan a mejorar los sistemas de inteligencia artificial”, explica Seung. “Cuanto mayor sea el número de gente corrigiendo y aportando, más preciso será nuestro sistema”. De momento cuentan con más de 30.000 integrantes. Las dinámicas de juego incentivan la participación. Quien corrija mejor los patrones reflejados en la web o envíe fallos va ganando puntos.

Actualmente se están reconstruyendo las neuronas individuales, y en una etapa posterior, se desarrollará otro juego para mapear las sinapsis y así completar el Conectoma.

El MIT cuenta con otros proyectos que confían en los ciudadanos para avanzar en sus investigaciones, como Planet Hunters, dedicado a la astronomía y Fold.it, que propone rompecabezas.

Fuentes
El país

Música y ciencia: Aviador Dro

A los lectores de cierta edad les sonará el nombre Aviador Dro, uno de los grupos más peculiares de La Movida. Pioneros del pop electrónico, los madrileños han tenido muy presente la tecnología en sus composiciones. Aparatos y máquinas de todo tipo son un miembro más de la banda.

30 años después de sus comienzos, Aviador Dro salta de nuevo a la palestra con la presentación de La voz de la ciencia, una edición limitada de disco y libro de divulgación científica. Obra multidisciplinar cuya idea es “la divulgación de las perspectivas y desafíos de la ciencia en el siglo XXI”.

El libro recrea la filosofía de la “música aumentada”, que inspiró a esta formación en los ochenta, a través de textos inéditos de 18 científicos de primera línea, entre ellos Rosalind Picard, Pedro Serena y Manuel Toharia. Por su parte, el CD está formado por “13 retos científicos bailables”, es decir, 13 canciones protagonizadas por el bosón de Higgs, el entrelazamiento cuántico, el multiverso, o la materia y energía oscura.

Piensan que en la música convergen arte y ciencia, y que por eso esta sería la primera disciplina en poder ejecutar obras a partir del pensamiento. La música “Es ciencia pura: física y matemáticas”, afirma Alejandro Sacristán, componente del grupo.

Esta iniciativa nos parece original, ingeniosa y muy creativa. Al tiempo que derriba barreras entre arte y ciencia, acerca esta última al público de una manera inusual y divertida.

Fuentes
El país
Más información en su web

Aprendizaje por proyectos

Comenzaremos explicando la relación entre los proyectos y el aprendizaje para la vida, ofreciendo un marco teórico sobre la capacidad de aprendizaje y la autonomía como fines de la educación. Después nos centraremos en una perspectiva práctica, incluyendo recursos para elaborar proyectos.

EC | Madrid | Octubre 2012

Apreder a aprender
La educación no es algo cerrado, definitivo, con un principio y un final. Es un camino siempre por hacer, que no termina nunca. Por eso, el objetivo de la etapa escolar es sentar unas bases, dotar de unas herramientas aplicables en todo momento. El aprendizaje debe ser significativo y potenciar la autonomía. Es decir, debe anclarse en la vida real, servir para algo. Si los estudiantes no perciben la utilidad de lo que se les está enseñando, pierden rápidamente el interés. Se ha de organizar el ambiente de las clases, las experiencias de enseñanza, los recursos, procedimientos y condiciones prácticas, de forma que los alumnos no sólo tengan ocasión de satisfacer sus necesidades educativas, sino también la motivación necesaria. Los alumnos se motivan si son conscientes de la utilidad de lo que aprenden, porque entonces llegan a interiorizarlo y a interesarse por aprender por sí mismos. Por eso los contenidos deben ser factibles, estar conectados con la realidad, ser aplicables en situaciones diferentes tanto dentro como fuera del aula. La educación debe ser un aprendizaje para la vida, que forme personas polivalentes, flexibles, abiertas a las innumerables posibilidades que ofrece la vida.

El filósofo John Dewey insiste en que la mejor forma de aprender es “haciendo”. Los niños tienen que convertirse en protagonistas de su propio aprendizaje y para ello nada mejor que ofrecerles experiencias que les ayuden a comprender el mundo que les rodea. La misión de la enseñanza no es llenar las cabezas de contenidos, sino contribuir a que el alumno adquiera un conocimiento global del mundo.

De esto trata la educación por proyectos. Este enfoque transforma el papel del estudiante y del docente. El primero se convierte en protagonista de su propio aprendizaje, y este último ha de emplear sus conocimientos didácticos para algo más que para transmitir un conjunto de contenidos. Debe servir de guía a sus alumnos, acompañarlos y orientarlos en el camino de la enseñanza. No disminuye la responsabilidad docente, pero se supera esa visión del profesor como “enemigo”, “perro guardián”, mero evaluador… Alumnos y profesores pasan a formar parte del mismo bando: el del conocimiento, en el que no sólo aprenden los alumnos, sino que los profesores tampoco dejan de hacerlo.

En la última reforma educativa, la LOE, se recomienda hacer más práctico y funcional el currículo, siguiendo las orientaciones de la UE. Sin embargo, no se alude directamente a la pedagogía por proyectos. De momento, el trabajo de aula por proyectos no deja de ser una iniciativa individual, bien de profesores o de centros concretos. Lo mismo ocurre en otros países, como por ejemplo en los colegios High Tech High de San Diego, de los que hablamos en un breve.

Recursos Pedagógicos
Proyectar es “idear, trazar, disponer o proponer el plan y los medios para la ejecución de una cosa”, y el proyecto es tener la idea o intención de hacer algo y cómo hacerlo. Proyectar es ser capaz de realizar algo, alude a la capacidad de crear. Consiste en escoger una meta y movilizar todo nuestro potencial para su consecución. El proyecto nos proporciona un objetivo claro, una meta a la que llegar. Pero para alcanzarla, probablemente topemos con dificultades. Así se aprende a manejar la frustración y a soportar el esfuerzo. Hay que ir resolviendo contratiempos, cometer fallos y superarlos, aprender a ver los errores como oportunidades para mejorar. Aprendemos mientras hacemos, reflexionamos sobre lo que hacemos y vamos dando respuestas a todas las cuestiones que nos surgen y no habíamos previsto. No es lo mismo decir a unos niños de preescolar: “ahora, haced un dibujo”, que pedirles que escojan qué es lo que quieren pintar, porque de ese modo concretan su atención, saben que tienen un objetivo determinado y pueden valorar ellos mismos si lo han conseguido o no.

Ideal de las actividades del aula:

  • que sean vitales, necesarias
  • útiles
  • atractivas
  • accesibles
  • experimentadas
  • acompañadas
  • que gusten
  • reflexionadas
  • reconocidas
  • con repercusión social
  • que utilicen recursos disponibles

A la hora de planear un proyecto, el profesor debería preguntarse ¿qué considero lo más importante que deben conocer los estudiantes a final de curso? Esto da lugar a unos objetivos generales que luego se van concretando en diferentes proyectos sobre temas determinados. Los proyectos pueden ser de una asignatura o interdisciplinares.
Hay que tener en cuenta que la realización de un proyecto es un medio para educar, no un fin en sí mismo. El resultado es importante, pero el proceso importa tanto o más. Para que un proyecto cumpla al máximo todas las dimensiones de formación que puede cubrir, debe estar enmarcado en el contexto de una pedagogía de la relación, del grupo y de la tarea. Las posibilidades de realización de proyectos son ilimitadas. Cada situación, grupo y entono, se prestan a distintos tipos de proyecto.
“Como hemos dicho, proyectar es concebir una idea que hacemos realidad y cuya consecución precisa de otras tareas de diversa dificultad y especificidad. Esta característica nos permite adaptar las actividades a la diversidad del aula, al mismo tiempo que todos participan en una empresa común” (Miguel Ángel Jiménez, Proyectos para educar, pg. 21).
El proyecto tiene que tener una dificultad suficiente como para suponer un reto -si resulta demasiado fácil no será motivador-, pero no tanto que sea inalcanzable.
Las posibilidades y opciones didácticas que ofrecen los proyectos son infinitas, no obstante, existen algunos elementos básicos que deberían tenerse en cuenta para su realización. La pedagogía por proyectos estimula la interacción de los alumnos con el mundo físico y el social, situándolos en contextos de la vida real para resolver problemas.
Los proyectos suponen planificación, puesta en práctica y evaluación, y promueven cuatro tipos de objetivos de aprendizaje:

  • conocimientos: datos, conceptos, ideas, vocabulario
  • destrezas: leer, contar
  • disposiciones o hábitos mentales
  • sentimientos

(Katz y Chard, 1989, citados en Proyecto Spectrum, tomo 1, pg. 51)

Factores a tener en cuenta para sacar adelante proyectos:

  • objetivos
  • orden de prioridades
  • gestión del tiempo
  • distribución de los espacios.

“Un proyecto es un lugar al que queremos ir, pero también es el camino que hay que recorrer para llegar a él”. Miguel Ángel Jiménez, Proyectos para educar, pg. 10.

Fases de un proyecto:

  • pensar qué queremos hacer
  • ponerlo por escrito: dossier del proyecto
  • defender el dossier del proyecto
  • realizar el proyecto
  • evaluarlo
Fuentes
Competencia para aprender a aprender. Elena Martín y Amparo Moreno. Alianza Editorial, Madrid 2007.
Proyectos para educar. Propuestas para dentro y fuera de la escuela. Miguel Ángel Jiménez. SM, Madrid 2004.
Una experiencia a compartir. Las Inteligencias Múltiples en el Colegio Montserrat. Montserrat Del Pozo Roselló. Col.legi Montserrat, Barcelona 2005
Inteligencias múltiples en acción Montserrat del Pozo. Cecilia Cortacáns y Almudena Meroño (colaboradoras). Col.legi Montserrat, Barcelona 2011
El Proyecto Spectrum. Tomo I: Construir sobre las capacidades infantiles. H. Gardner, D. H. Feldman y M. Krechevsky (Comps.). Ediciones Morata, 2000.

Experiencias docentes

Nos gusta ir más allá de la teoría y aplicar en la práctica todo lo que vamos aprendiendo. Por eso hemos seleccionado una serie de prácticas pedagógicas por proyectos. Éstas pueden tener miles de formas: existen centros que elaboran festivales de títeres, cuentacuentos, organizar un museo, revistas… Pero como lo que más nos interesa son las ciencias y las matemáticas, vamos a centrarnos en proyectos de esta índole.

EC | Madrid | Octubre 2012

Experiencias docentes

El Colegio Montserrat, bajo la dirección de Montserrat del Pozo, es ya un viejo amigo que destaca por trabajar todos sus contenidos por  proyectos, desde Educación Infantil. En sus libros comparten sus métodos, por ejemplo, una gran variedad de fichas que sirven a los alumnos para planificar y concretar los proyectos que van a realizar. De esta manera, por un lado, se les da libertad para que elijan a qué se quieren dedicar, con lo que adquieren autonomía y responsabilidad. Además, al no imponerse los temas, pueden escoger lo que más les guste o interese, con lo que están más motivados y sienten el trabajo como algo suyo. Por otro lado, los proyectos no se dejan a la entera voluntad de los niños, sino que las fichas les van marcando las pautas que tienen que seguir para que los proyectos salgan bien. Así aprenden los pasos necesarios, van asumiendo una forma de trabajar estructurada, planificada, que resulta enormemente efectiva.

Hemos seleccionado 3 tipos de proyectos que destacan porque pueden emplearse para varios fines y niveles, y que pueden servir de inspiración a profesores de ciencias y de matemáticas.

En primer lugar, tenemos un diario matemático, que nos parece una idea excelente. Sirve para que los alumnos plasmen sus impresiones, los temas o ejercicios que les resulta más fáciles y difíciles… Con esto se consigue que los niños se acostumbren y familiaricen con la temida asignatura, que la sientan como algo cercano sobre lo que pueden opinar y reflexionar, para luego, con la ayuda del profesor, detectar y atajar sus puntos débiles. (Una experiencia a compartir. Montserrat Del Pozo Roselló. Pg. 87)
Se pueden realizar unos “formularios” para planificar experimentos, adaptados a Primaria y a Secundaria. En el primer caso se trata de proyectos a largo plazo (un trimestre o curso). Se debe hacer hincapié en la elección libre de tema, pero ayudando al alumno a concretar sus posibles intereses y los aspectos metodológicos ANTES de iniciar el proyecto, lo que permite que ellos mismos sean conscientes de qué tienen que hacer para evitar proyectos imposibles o demasiado abstractos. Combinan la autonomía del estudiante con un “principio de realidad”. Por ejemplo, rellenando en primer lugar una lista de “temas que me interesan”, meditando el tiempo que le pueden dedicar al proyecto cada semana, pensando sobre los materiales que más les gusta usar, si necesitarán ayuda… Al final del cuestionario, los alumnos deben escribir ya el tipo de proyecto que han elegido: un experimento, una maqueta, etc. (Ídem, pg. 88)

El siguiente modelo es apropiado para alumnos más mayores acostumbrados a esta forma de trabajar. Los pasos no están tan reglados; hay más libertad y menos orientación. Se inspira en el método científico, pues requiere una hipótesis y las variables que pueden intervenir. Las pautas son:

  1. Enumera todas las variables que tendrás que tener en cuenta en el experimento
  2. ¿Qué vas a comprobar? (variable independiente)
  3. ¿Qué es lo que cambiará como resultado de la variable independiente? (variable dependiente)
  4. ¿Qué crees que pasará en el experimento?

(Ídem, pg. 349)

Ni frio ni calor
Hasta ahora hemos visto esquemas que sirven para organizar los proyectos; es el momento de explicar uno de ellos más detenidamente. Hemos elegido un “proyecto de comprensión” de 6º de Primaria, que involucra varias asignaturas. Se pretende averiguar cómo está presente el calor en nuestras vidas y cómo determina y condiciona las diferentes formas de vida. (Ídem, pgs. 438 y siguientes)

Los objetivos pedagógicos son:

  • entender la diferencia entre calor y temperatura
  • conocer las diferentes maneras de propagarse el calor hasta llegar al equilibrio
  • entender los efectos que produce el calor en los cuerpos
  • medir la temperatura y expresarla en diferentes escalas
  • reflexionar sobre cómo reaccionan los seres vivos a los cambios de temperatura.

Justificación del proyecto:
“Hemos elegido un tema que pertenece al currículum de ciencias naturales y que está presente en la vida cotidiana de todos los seres vivos, determinándolos en muchos aspectos. Por otra parte, este es un tema muy atractivo para los alumnos, ya que les permite comprobar en el laboratorio y aprender experimentando muchos fenómenos de difícil comprensión”.

Se realizan varios tipos de actividades, en primer lugar, preliminares, en las que se muestran fotos sobre los efectos del calor para que los alumnos expliquen la relación entre calor y temperatura. Se valoran las ideas previas y las diferentes aportaciones de los alumnos.

Actividades de investigación guiada:

  • Comparar los incrementos de temperatura con un termómetro utilizando las variables: “mismo tiempo” y “diferente sustancia” (agua y aceite), y también con “mismo tiempo” y “diferente cantidad de sustancia” (agua)
  • Medir la temperatura corporal y calcular la media aritmética de todo el grupo
  • Recordar experiencias personales que clasifican los materiales de uso cotidiano en aislantes o conductores del calor
  • Realizar una obra de teatro cuyos personajes sean Celsius, Kelvin y Fahrenheit
  • Leer, subrayar y hacer esquemas de ciertos textos
  • Observar los efectos del calor sobre las sustancias en el laboratorio.

Proyecto final de síntesis:

  • Construcción de un esquema en el mural de la clase
  • Completar un termómetro gigante con las temperaturas más significativas para ellos
  • Construir un dominó de los conceptos estudiados y hacer una partida entre grupos
  • Elección de la actividad que más ha gustado y exponerla a los demás

Como vemos, este proyecto abarca la programación total de un tema, y lo desarrolla de manera transversal, completándolo con actividades propias de otras materias, como matemáticas o lengua. El proyecto se ha programado siguiendo un hilo conductor, metas de comprensión, distintas actividades (que permiten valorar las diferentes aportaciones de los alumnos, observar sus procesos de aprendizaje, compartir los resultados con el resto de compañeros, corregir los resultados…) y, por último, la evaluación. Esta no se reduce a una única prueba final, sino que consta de varias partes: oral, seguimiento semanal, cuestionario de valoración y rendimiento personal, y un control sobe el grado de consecución de los objetivos.

Esta variedad en las actividades y en los métodos de evaluación permite que cada alumno pueda lograr los objetivos empleando diferentes tipos de inteligencia, así como recibir la información y expresar lo aprendido por diferentes vías. Recordemos que en el Colegio Montserrat basan la enseñanza en las inteligencias múltiples de Gardner, y su prioridad es que todos los niños tengan la oportunidad de aprender y desarrollarse de acuerdo con sus capacidades.

Para llevar a cabo las distintas actividades se emplean diferentes espacios: las aulas, la sala de Inteligencias Múltiples (donde se realizan la mayoría de actividades y exposiciones finales), el laboratorio y la sala de ordenadores. Los materiales usados son: aceite, agua, velas, papel de seda, cartulinas, cinta adhesiva, pegamento, tijeras, CDs de música, vídeos, barras de estaño, cobre y bronce, globos, gomas elásticas, jeringuillas, recipientes de vidrio, botellas, fogón eléctrico, balanza, termómetros, plancha, reproductor de vídeo y de música.

Por último, a lo largo de todo el proyecto se va recogiendo documentación:

  • mediante fotografías del proceso,
  • realizando un vídeo de las exposiciones de los alumnos,
  • recogiendo los trabajos realizados.

La pedagogía por proyectos refleja un ideal de educación entendida como un proceso dinámico, abierto, flexible, particular, dirigido a personas concretas e individuales. La enseñanza para el aprendizaje es un recorrido apasionante que no acaba nunca.

Fuentes
– Proyectos para educar. Propuestas para dentro y fuera de la escuela. Miguel Ángel Jiménez. SM, Madrid 2004.
– Una experiencia a compartir. Las Inteligencias Múltiples en el Colegio Montserrat. Montserrat Del Pozo Roselló. Col.legi Montserrat, Barcelona 2005
– Imagen de portada: licencia creative commons: ing_jorge/flickr

Los premios San Viator

Los Premios San Viator fueron concebidos en este colegio madrileño con el fin de estimular el espíritu investigador y la creatividad entre sus estudiantes, pero poco a poco traspasaron las barreras del centro y se extendieron a toda la juventud española. Ya van por la XVIII edición. La Fundación Repsol contribuye con su patrocinio a fomentar estos valores.

EC | Madrid | Octubre 2012

Una de las mejores formas de aumentar el interés de los alumnos hacia las asignaturas es hacer reales los contenidos acercándolos a la vida cotidiana. Así los estudiantes tienen la oportunidad de comprobar que lo que se les enseña tiene una utilidad práctica, que sirve para algo. Sobre todo en el caso de las ciencias, es importante que los chicos, y la sociedad en general, dejen de verlas como algo elitista al alcance de unos pocos “cerebritos”. Y estos premios nos parecen una iniciativa que lo consigue. Además, el hecho de competir por un premio estimula aún más la creatividad; son varios los autores que han demostrado que una sana rivalidad o competencia es una de las claves de la innovación (Shenk, Glaeser).

Otra ventaja es que mejora la relación con los profesores, pues estos cobran un papel más allá de la simple docencia magistral. Los profesores implicados trabajan mano a mano con los alumnos y tienen la oportunidad de dar un sentido práctico y experimental a su labor. De hecho, hay premios para los tutores encargados de los proyectos. Sin olvidar la satisfacción que produce contribuir activamente a favorecer el interés por la ciencia y las humanidades, y promover el reconocimiento y respeto hacia la actividad científica e investigadora entre las comunidades educativas.

Los trabajos se pueden realizar en equipo o individualmente. Los requisitos son los propios de cualquier trabajo científico: han de ser inéditos y originales e incluir todas las referencias de materiales ajenos: bibliografía, fotografías, citas, etc.; se debe adjuntar una síntesis de la investigación que dé cuenta de los objetivos del trabajo, los métodos, el procedimiento y las conclusiones.

Existen 2 niveles y 2 áreas temáticas en función de los cuales se distribuyen los premios:

  • Nivel 1: corresponde a los cursos de Bachillerato, 4º de Secundaria y Ciclos Formativos de Grado Medio
  • Nivel 2: 1º, 2º y 3º de Secundaria
  • Área de Ciencias
  • Área de Humanidades

Se constituyen dos jurados diferentes para cada área, integrados por un alto número de profesionales, sobre todo docentes universitarios e investigadores.

Los elementos más valorados por el jurado tienen que ver con la creatividad, la documentación recogida, el interés del tema tratado, la metodología empleada, etc. El objetivo es que los participantes analicen y comprendan el tema escogido y utilicen enfoques, métodos y formas de expresión personales y creativos. Es una forma de convertir a los alumnos en protagonistas de su propia formación, puesto que son ellos quienes dirigen su proceso de aprendizaje. El tema es libre, aunque debe estar relacionado con los contenidos cursados por los alumnos.

En Energía Creadora nos interesan estos premios porque son un buen ejemplo de la pedagogía que nos gustaría inspirar. Todos los trabajos de investigación que participan, no son sino proyectos llevados a la práctica: elección del tema, planificación, objetivos, análisis de los resultados y conclusiones. Vamos a fijarnos en uno de los premiados el año pasado (2011).

El proyecto ganador del Nivel 2 de Ciencias fue un trabajo grupal: Radiactividad: ¿maravilla o pesadilla? (Pablo Mingote, Javier Isidro Gisbert y Gonzalo Flórez), que ilustra a la perfección los objetivos generales de los premios en los suyos propios:

  1. «Averiguar si lo que nosotros aprendemos es cierto
  2. Que sepamos entender la finalidad de la energía nuclear y el porqué es tan importante
  3. Aprender a presentar una monografía
  4. Aprender a trabajar en equipo»

Podemos apreciar que los jóvenes estudiantes han captado el espíritu de los premios y de la investigación en general: “La verdad es que lo que nosotros aprendemos de los libros no lo comprobamos y por tanto no lo creemos. Este trabajo tiene como fin comprobar si lo que hemos aprendido se corresponde con la realidad.”

Este es el resumen de su trabajo:
“A todo el mundo nos han hecho estudiar la radiactividad, los átomos, energía nuclear, fisión, fusión…, pero, ¿eso existe?, y si es así, ¿es peligrosa o perjudicial, o es buena y beneficiosa? Todo ese tipo de preguntas frecuentes que se nos pueden plantear, las hemos resuelto aquí, y con varios experimentos que demostrarán su existencia.”

Y la metodología empleada:
“Primero investigamos en internet para hallar información sobre la energía nuclear. Posteriormente realizamos una visita guiada al CSN, donde tuvimos ocasión de aprender y asimilar suficiente información para el trabajo, y por último procedimos a reproducir una cámara de Taylor (cámara de niebla); después tomamos datos de la radiación ambiental en distintos sitios y por último hemos medido las partículas irradiadas por el elemento Radio 226 a 4 cm. de distancia del medidor.
Con estos experimentos demostramos la existencia de la radiactividad, observando así el movimiento de partículas alfa y beta, y demostrando la presencia de la radiactividad en cualquier parte a partir de las medidas realizadas.”

La parte más importante del proyecto es, sin duda, la experimental.
Hemos disfrutado y hemos aprendido mucho de los experimentos realizados (los cuales consideramos muy importantes)”. Los alumnos recogen cada paso de los experimentos por medio de fotografías y numerosas explicaciones, estadísticas, vídeos, tablas comparativas, comentarios…

Otro detalle a destacar es la realización de un glosario de términos: “Para una mejor comprensión del trabajo las palabras subrayadas individualmente están definidas en un glosario al final del mismo.

“Una mención especial requiere el profesor que tanto nos ha acompañado, y aprobado, Don Ricardo Moreno, que nos incitó a realizar los experimentos. Gracias a él este trabajo es como es, como debe ser.”

Creemos que en el caso de este grupo de alumnos, la participación en los Premios San Viator ha cumplido plenamente sus objetivos, pues no sólo han dado amplias muestras de conocimientos científicos, sino que han aprendido a planear y realizar experimentos, a trabajar en equipo, a buscar información, a plasmar todo ello en una monografía, a valorar la ciencia y en especial a su profesor y, sobre todo, han descubierto su amor por la física:

“Por último, también hemos aprendido cosas que antes no conocíamos, lo cual nos ha ayudado, ya que la física es el campo que más nos apasiona.”

Desde EC, felicitamos a los ganadores y les auguramos una prometedora carrera en el mundo de las ciencias.

Fuentes
Información enviada por el Colegio San Viator (CD con los trabajos ganadores)

Ciencia adolescente

Las Conferencias TED son mundialmente conocidas por la variedad de temas tratados, su enorme difusión y el prestigio de sus ponentes. Las protagonistas de este vídeo, sin embargo, no son científicas famosas. De momento. Son las ganadoras de la Feria de Ciencias de Google y tienen entre 13 y 18 años.

Una a una y con gran soltura en el escenario, van explicando sus proyectos: cómo nacieron sus ideas, qué motivó sus experimentos, cómo formularon sus hipótesis, la planificación de los proyectos, la (complicada) búsqueda de ayuda y laboratorios donde trabajar, el desarrollo de las investigaciones y, por supuesto, los resultados.

Sin duda estas chicas han encontrado su pasión y, el mundo de la ciencia, unos relevos prometedores.

El pensamiento científico de los niños

La revista Science ha publicado un trabajo de la Universidad de Berkley (California), que afirma que los niños pequeños aprenden empleando un pensamiento muy similar al de los científicos: mediante estadística, hipótesis e inferencias causales.

Varios experimentos demuestran que niños menores de 2 años son capaces de inferir, mediante la observación, estados mentales subyacentes, como, por ejemplo, las preferencias de una persona.

Otro experimento constata que niños de 4 años extraen relaciones causales tras observar las acciones de otras personas y el resultado de esos actos. Después aplican esas conclusiones a su propia acción.

Es decir, que, para aprender, los niños analizan patrones estadísticos, hacen experimentos y asimilan conocimientos mediante la observación, todos ellos procesos inductivos como los de la ciencia.

Esta investigación refutaría la pedagogía de Piaget, según la cual el pensamiento infantil es ilógico, irracional y limitado. La aplicación de este descubrimiento sería muy beneficiosa a la hora de diseñar didácticas de la ciencia que aprovecharan esta curiosidad natural de los pequeños para fomentar el interés por las disciplinas científicas.

http://www.agenciasinc.es/Noticias/El-pensamiento-infantil-es-cientifico

http://www.sciencemag.org/content/337/6102/1623.abstract?sid=0874c8c3-7ead-4e17-8466-555248b3bbad