Mejorando la actitud hacia la ciencia y las matemáticas

En Energía Creadora nos interesa la enseñanza de las ciencias y las matemáticas a nivel escolar. Nos gustaría contribuir positivamente a su desarrollo y mostrar su lado más ameno, apasionante y enriquecedor, para que los niños vean en ellas grandes retos y aventuras, no monstruos amenazantes. Para ello, vamos a exponer la ordenación actual de estas enseñanzas y a completarlo con estrategias docentes y recursos motivadores.

EC | Madrid | Septiembre 2012

Actitud hacia las cienciasLos niños tienen una mente bastante científica. El mundo les asombra y ante los innumerables fenómenos que no comprenden -por muy cotidianos que sean- se comportan como auténticos investigadores, experimentando y acribillando a preguntas a cualquier adulto. Su curiosidad es innata y desbordante.

El momento en que por fin se entiende algo que se ignoraba o se hace algún descubrimiento, proporciona una sensación intensa y satisfactoria, que impulsa a repetir el proceso que nos ha llevado ahí. Sin embargo, algo falla cuando las asignaturas más proclives a propiciar estas experiencias son las más temidas por estudiantes de todas las edades. ¿Qué se está haciendo mal? ¿Cómo podría mejorarse la actitud hacia las matemáticas y las ciencias?

Una de las claves de la última reforma educativa, la Ley Orgánica de Educación de 2006, fue la introducción de un nuevo currículo basado en el aprendizaje por competencias. Se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación. (LOE 2006, MEC)

La noción de competencia está basada en referentes europeos e internacionales. Alude a los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para que una persona alcance su desarrollo personal, escolar y social.

Las 8 COMPETENCIAS BÁSICAS son: lingüística, matemática, conocimiento e interacción con el mundo físico, competencia digital y tratamiento de la información, social y ciudadana, cultural y artística, aprender a aprender y autonomía e iniciativa personal.

Nos centraremos en la competencia matemática y en la científica. ¿Cumplen su función?, ¿están bien planteados sus currículos?, ¿ayudan a desarrollar estas competencias? Tanto la competencia científica como la matemática contribuyen en mayor o menor medida al desarrollo de las demás competencias, al tiempo que estas otras deben ayudar a la matemática y científica. Para su adquisición se requiere el aprendizaje de conceptos esenciales y las relaciones entre ellos. Se trata de conocer no sólo lo que se sabe, sino cómo se sabe. Ambas competencias están muy relacionadas entre sí. Un estudio riguroso de los fenómenos naturales exige medir y cuantificar. Desde las ciencias de la naturaleza se contribuirá a la adquisición de la matemática si se incide en su utilidad  y se enfatiza la importancia de la precisión.

Las matemáticas destacan por su abstracción y la generalidad de sus conceptos, por su coherencia y solidez formal, por el rigor y precisión de sus procedimientos. Son un conocimiento básico, muy especializado, que proporciona objetividad al resto de disciplinas estableciendo criterios de veracidad para sus juicios así como métodos para su justificación. Es un conocimiento técnico, la capacidad de aplicar unos determinados conceptos y procedimientos a la resolución práctica de problemas.

Existe una visión crítica de la educación matemática que destaca la importancia de considerar diferentes perspectivas sobre el conocimiento matemático. Este abarca una serie de competencias formales (pensar y razonar, resolución de problemas, dominio de los lenguajes numéricos, simbólicos y gráficos, etc.), pero además constituye  un lenguaje propio que debe ser enseñado como tal. El conocimiento matemático está también conectado con la vida social de los hombres, se utiliza para tomar decisiones.

La competencia matemática es una de las peor valoradas en estudios internacionales como PISA. Esta debilidad amenaza a la totalidad del sistema educativo, porque las matemáticas constituyen uno de sus pilares. Hay que enfatizar la enseñanza matemática por competencias, facilitando una aproximación racional al enfoque de esta materia desde una perspectiva funcional. ¿En qué consiste esta perspectiva?

Es un enfoque que considera que los conceptos y procedimientos matemáticos tienen un para qué, se usan en la práctica y constituyen herramientas mediante las que actuamos para dar respuesta a cuestiones e interrogantes del entorno. El enfoque funcional se centra en cómo los estudiantes pueden utilizar lo que han aprendido en situaciones de la vida cotidiana, más que en conocer los contenidos del currículum.

El mayor problema para el desarrollo didáctico de un currículo basado en competencias está en lograr que los alumnos conecten los aprendizajes del aula con sus contextos personales y sociales.

En la web del Observatorio Académico de Innovación Educativa de la UPM se  puede enlazar con el Aula de Pensamiento Matemático que han desarrollado en la Universidad, con el fin de facilitar la comprensión de las matemáticas. El aula contiene:

  • juegos, pasatiempos y enigmas matemáticos
  • el lenguaje matemático y estrategias de resolución de problemas. Incluye vídeos, herramientas para profundizar en los objetivos de la actividad
  • olimpiadas matemáticas
  • matemáticas, cine y literatura
  • convocatoria de competiciones y concursos
  • documentales
  • GeoGebra, un software dinámico de código abierto para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas que reúne geometría, álgebra y cálculo.

En cuanto a la competencia científica, en la LOE se denomina competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Está formada una serie de capacidades y actitudes tales como:

  • identificación de cuestiones científicas
  • explicación científica de fenómenos
  • aplicar los conocimientos de la ciencia a una situación determinada
  • utilización de pruebas científicas (interpretarlas, elaborar y comunicar conclusiones, argumentar en pro y en contra de las conclusiones)
  • reflexionar sobre las implicaciones sociales de los avances científicos  y tecnológicos
  • sentido de la responsabilidad sobre uno mismo, los recursos y el entorno
  • apoyo a la investigación científica.

El informe PISA organiza la competencia científica en torno a cuatro grandes capacidades que debe desarrollar el alumnado. Algunas de ellas están más conseguidas o representadas en el currículo español que otras. La descripción y explicación de fenómenos está bastante presente en los currículos y también abundan los indicadores sobre el desarrollo de la responsabilidad sobre uno mismo, los recursos y el entorno. El currículo muestra cierta pobreza en cuanto a la capacidad de utilización de pruebas científicas, es decir, en la elaboración de conclusiones y aportación de argumentos sobre esas conclusiones, así como en el reconocimiento de cuestiones científicas. Indicamos estas carencias, no con afán destructivo, sino para estimular su mejora.

Las capacidades que señala PISA presentan una secuencia sobre cómo debería el ciudadano enfrentarse a un problema de cualquier índole: primero, tendría que identificar si la cuestión es investigable desde la ciencia, para lo cual debe buscar información y conocer los conceptos y teorías que puedan estar implicados, aplicándolas al problema concreto de estudio. Entonces podrá buscar conclusiones basadas en pruebas que den solución a la cuestión planteada, argumentando sobre ellas y comunicándolas, para así forjarse opiniones fundadas y poder tomar decisiones. En el caso del currículum español, se observa cierta deficiencia en los primeros y en los últimos pasos del proceso, quizá olvidando que la finalidad última de la adquisición de esta competencia es la alfabetización científica.

Asociar los aprendizajes científicos en el aula con los problemas y preocupaciones personales y ambientales se convierte en un reto que merece la pena afrontar.

Han de seleccionarse con eficacia los problemas de nuestro entorno para conseguir que los alumnos sean capaces de valorar el pensamiento científico-técnico y aplicarlo para interpretar la información que reciben, hacer predicciones y tomar decisiones con iniciativa y autonomía.

Lo cierto es que existen numerosos recursos docentes para una enseñanza más motivadora de las ciencias, como la idea de un profesor de Móstoles que utiliza hormigas para enseñar ciencia a sus alumnos de secundaria. Por este original método ha recibido el premio Francisco Giner de los Ríos. Y no sólo tenemos iniciativas aisladas. A nivel estatal existe la FECYT, Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología, respaldada por el Ministerio de Economía y Competitividad, que se encarga de recoger y dar a conocer todo tipo de iniciativas relacionadas con la difusión de la ciencia y el fomento de una cultura emprendedora. Más información

Entre otras acciones, convocan una serie de ayudas destinadas la promoción de la ciencia y la innovación. Más información

OTROS RECURSOS:

  • Para repasar lo aprendido y poner a prueba tus conocimientos de forma divertida y lúdica: educaplus.org
  • Plataforma participativa de docentes sobre didáctica escolar de ciencia: Proyecto enciende
  • Revistas de enseñanza y divulgación de las ciencias: Revista Eureka
Fuentes
– Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. La competencia científica. Ana Cañas, María Jesús Martín-Díaz y Juana Nieda. Alianza Editorial. Madrid 2007.
– Competencias matemáticas desde una perspectiva curricular. Luis Rico Romero y Jose Luis Lupiáñez. Alianza Editorial. Madrid, 2008.

El «efecto Pigmalión» en la educación

¿Hasta qué punto influye lo que esperamos de una persona en sus resultados posteriores? Según los investigadores Rosenthal y Jacobson, esta expectativa es determinante de lo que los alumnos pueden llegar a lograr, como demostraron en los años 70 en unos estudios cargados de polémica. 

EC | Madrid | Septiembre 2012

Ovidio, en su “metamorfosis», cuenta la historia de Pigmalión, que “esculpió con arte felizmente admirable una estatua de níveo marfil, dándole una belleza con la que ninguna mujer puede nacer, y llegó a enamorarse de su propia obra”. Llegada la festividad de Venus, el día más celebrado de toda Chipre, cumplido el rito de la ofrenda, se detuvo ante los altares y tímidamente pidió: “Si podéis, dioses, darlo todo, deseo que mi esposa…”, y sin atreverse a decir: “la doncella de marfil”, dijo “igual que la de marfil”. La dorada Venus, que asistía en persona a sus propias fiestas, entendió qué pretendían aquellos ruegos, y le concedió su deseo. La estatua cobró vida, y Pigmalión y la mujer que había creado pudieron casarse.

En 1912, George Bernard Shaw publicó una obra de teatro basada en este mito. Un profesor de fonética, Henry Higgins, apuesta con su amigo el Coronel Pickering que será capaz de convertir en el plazo de seis meses a una simple florista en una dama, y lo hará enseñándole a hablar correctamente. En una escena de la obra, Eliza Doolitle le dice al Coronel Pickering lo siguiente: “Mire usted: de manera real y cierta, aparte de las cosas que cualquiera puede percibir (la forma de vestir y la manera correcta de hablar, entre otros), la diferencia entre una dama y una florista no es cómo se comporta ésta, sino cómo es tratada. Yo siempre seré una florista para el Profesor Higgins, porque él siempre me trata como una florista, y siempre lo hará; pero yo sé que puedo ser una dama para usted, porque usted siempre me trata como una dama, y siempre lo hará”.

El “efecto Pigmalión” es un experimento de Robert Rosenthal y Lenore Jacobson  en el que llegan a la conclusión de que el desarrollo intelectual de los estudiantes resulta en gran medida una respuesta a las expectativas de sus profesores y la manera en que estas expectativas se transmiten

Robert Rosenthal y Lenore Jacobson realizaron en los años sesenta un pequeño experimento en una escuela californiana, que produjo lo que ellos bautizaron como el “efecto Pigmalión”, cuyos resultados publicaron en el año 1968. El estudio llegaba a la conclusión de que el desarrollo intelectual de los estudiantes resulta en gran medida una respuesta a las expectativas de sus profesores y la manera en que estas expectativas se transmiten. El experimento llevado a cabo por los autores consistió en proporcionar información falsa a los profesores sobre el potencial de aprendizaje de los alumnos de una escuela de San Francisco, en concreto de estudiantes de entre primer y sexto grado de educación elemental. A los profesores se les dijo que se había realizado un test de inteligencia a los chicos, y que se había comprobado que una serie de estudiantes, los que habían puntuado más alto en el test,  se encontraban a punto de entrar en un periodo de rápido crecimiento intelectual. Su potencial de crecimiento era inmenso, aseguraban. Pero, en realidad., los chicos de la lista proporcionada a los profesores habían sido escogidos al azar, sin relación alguna con el resultado del test. El estudio, que tomaba a los profesores como cobayas del experimento, estaba designado para comprobar si aquellos chicos respecto a los que los profesores tenían mayores expectativas terminarían mostrando un mayor crecimiento intelectual que el resto de los chicos del grupo de control cuando se les evaluase aproximadamente a los cinco, ocho y veinte meses posteriores.

Al final del período experimental, algunos de los estudiantes señalados como de gran potencial, y en particular los de primer y segundo grado, mostraron unos resultados en los tests de inteligencia evaluativos superiores a los que se hubiese esperado de ellos sin la intervención realizada, y estos resultados fueron superiores a los de otros estudiantes de habilidades similares. El 47 % de los alumnos de los que se esperaba un crecimiento superior al resto ganaron veinte o más puntos en coeficiente de inteligencia, mientras que únicamente el 19% de los estudiantes que no habían entrado en la lista ganaron veinte o más puntos. Estos resultados llevaron a los investigadores a concluir que las expectativas infladas que los profesores tenían sobre determinados estudiantes, y presumiblemente el comportamiento que tuvieron con ellos posteriormente para acompañar estas expectativas, fueron la causa de que los estudiantes experimentaran un crecimiento intelectual acelerado.

El estudio sobre el “efecto Pigmalión en el aula” apoyaba el efecto de las “profecías que se autorrealizan”. Merton describió el efecto de estas profecías en el año 1948, señalando que tienen lugar cuando una definición falsa de una situación provoca un nuevo comportamiento que lleva a que la concepción originariamente falsa se haga realidad. La publicación de los resultados del estudio generó mucha atención y controversia, no solamente entre educadores e investigadores, sino también entre los medios de comunicación y el público en general. Se intentaron replicar los resultados del estudio inicial, con desigual éxito. Desde su aparición, el libro tuvo un enorme impacto, dando lugar a un amplio debate sobre las posibilidades educativas de las expectativas positivas.

 

Fuentes
– Ovidio, “Metamorfosis”. Alianza Editorial, Madrid, 2007
– «El efecto Pygmalión en el aula”, artículo de Inmaculada Baños Gil. Innovación y experiencia educativas, marzo 2010.
– “Expectations for students with cognitive disabilities: is the cup half empty or half full? Can the cup flow over?” NCEO SYNTHESIS REPORT 55. Publicado por el “National Center on Educational Outcomes”. Preparado por:  kevin s. mcgrew (institute for applied psychometrics-IAP), y por jeffrey evans (evans consulting). diciembre 2004  (recogido en la página de programas de la Oficina de Educación Especial del departamento estadounidense de Educación www.osepideasthatwork.org )
– Expectations and student outcomes”. Artículo de Kathleen Cotton. School improvement research series. Noviembre, 1989
– Rosenthal, Robert y Jacobson, Lenore. “Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and Pupils’ Intellectual development”. Crown House Publishing, may 2003 (publicación original del año 1968)

Motivados para elegir carrera

«Elige lo que quieres ser» es una completa guía de titulaciones oficiales que pretende servir de orientación a los jóvenes que han de escoger sus estudios superiores. Recoge gran cantidad de vivencias personales de grandes profesionales de cada sector, que pueden ayudar a los estudiantes a decidirse por una carrera u otra.

EC | Madrid | Septiembre 2012

ElegirExisten numerosas guías sobre las carreras universitarias y la Formación Profesional, pero esta obra destaca por los más de cien testimonios de reconocidos profesionales que describen los valores de su titulación y los motivos que les hicieron dedicarse a ella. Nos parece una idea excelente ofrecer a los alumnos testimonios de primera mano de quienes mejor conocen cada carrera. Todos los escritos están cargados de un amor, pasión y entusiasmo que, esperamos, se contagiarán a muchos lectores atrayéndolos hacia una rama de estudios u otra. Y como lo que nosotros deseamos es avivar las vocaciones científicas y técnicas, nos centraremos en este tipo de estudios.

Eso de “la vocación” suele atribuirse a las carreras de letras (con notables excepciones como la medicina o la enfermería). No obstante, podemos afirmar que los relatos de ingenieros, arquitectos y científicos son altamente vocacionales, siendo recurrentes las anécdotas infantiles, circunstancias familiares, alusiones a hobbies y aficiones de toda la vida, intereses personales… Hemos constatado una profunda humanidad y emoción en estos testimonios. También hemos observado una serie de coincidencias que exponemos a continuación.

Podemos hablar de dos casos: los que lo tuvieron claro en todo momento y ni siquiera se plantearon otras opciones, y los que escogieron un itinerario, pero más adelante encontraron su verdadera vocación en otra carrera. Sea como sea, todos estos expertos están de acuerdo en que no se arrepienten en absoluto de sus elecciones. Si volvieran atrás en el tiempo, elegirían lo mismo sin titubear.

Resultan comunes las referencias a “lo que se les daba bien”: el cálculo, las matemáticas, la solución de problemas, preferencia por el aspecto práctico, arreglar aparatos, los mecanismos, el funcionamiento de máquinas, motores…

En aquel momento, yo no tenía edad suficiente para comprender cómo funcionaba aquello, pero esa inquietud me acompañó a medida que fui creciendo, y, entender el porqué de las cosas, sus causas, cómo sucedían y, sobre todo, para qué servían, empezaron a formar parte de mi manera de ser

Olga Pérez Sanjuán. Doctor Ingeniero de Telecomunicación. Vicesecretaria de la Asociación Española de Ingenieros de Telecomunicación. (287)

Desde pequeño todos en la familia decían: “este niño que dibuja tan bien será arquitecto”. Y la verdad es que nunca me plantee estudiar otra cosa

Ricardo Aroca Hernández-Ros
Profesor y Catedrático de la ETSAM, Decano del Colegio Oficial de Arquitectos de Madrid. (251)

Sin embargo, que algo te guste no implica que el camino sea fácil…

Nunca me he arrepentido de haber elegido esta profesión,
a pesar del esfuerzo que supuso

José María Izard Galindo
Ingeniero de Caminos, Canales y Puertos por la UPM. (267)

Los Ingenieros Industriales nos dedicamos a hacer realidad
lo que la ciencia dice que es posible.
Necesitamos sólida formación en Matemáticas, Física y Química,
compromiso con el esfuerzo, disciplina mental, poca pereza,
sistemática en el trabajo y una ambición sana que sirva de estímulo
ante tantos malos tragos  como la vida profesional da»

José María Martínez Val
Dr. Ingeniero Industrial y Catedrático dela ETSII (UPM). (317)

Las carreras universitarias no son nada definitivo. Más bien son horizontes de posibilidad, puertas abiertas que nos ponen en contacto con miles de opciones. Comenzar una titulación determinada no ata de por vida, sino que puede servir para llevarnos hasta la verdadera vocación.

El Decano de Informática y Profesor dela UPM, Javier Segovia (Licenciado en Físicas y Doctor en Informática), explica que entró en contacto con la informática cuando estaba en 3º de Físicas, y entonces descubrió su pasión: “todo un mundo nuevo se abrió en mi entorno”. (326)

¿Por qué Topografía? Quizás porque quería ser escritora
para describir el mundo a los demás… y ¿qué mejor forma
que a través de un lenguaje gráfico tan internacional como
el de la Cartografía? De este modo
se abrió ante mí un mundo
muchísimo mayor del que había imaginado

Mª Luisa Palanques Salmerón
Doctora en Ingeniería en Geodesia y Cartografía (Universidad de Barcelona)
y Profesora de la Universidad del País Vasco. (305)

Y, el Director General de IMB, empezó Ingeniería Aeronáutica, llegando a doctorarse, para descubrir que quería dedicarse a la Mecánica de Fluidos, lo que a su vez le condujo
a las Matemáticas Aplicadas.

Otro gran aliciente para escoger carrera es el misterio, la emoción de enfrentarse con algo nuevo. Y es que el futuro laboral no deja de ser una gran aventura:

Sobre la elección de Minas,… porque añadía
misterio, aventura, pasión por la Tierra
y todo lo que encierra. Miles y miles de posibilidades
para hacer un mundo mejor; en definitiva, la tecnología aplicada
a la naturaleza para mejorar la gestión de sus recursos.
Mi alma de ingeniero apegado a la tierra, a los medios naturales
necesarios para hacer que la sociedad progrese en armonía,
utilizando con sentido común lo que la naturaleza nos proporciona
para que siempre esté disponible en las mejores condiciones posibles.
Yo soñé con ser un ingeniero de la Tierra y lo he sido
»

Ángel Fernández Valcárcel
Decano del Colegio de Ingenieros de Minas del Noroeste de España. (276)

Elegí la carrera de ingeniería de telecomunicación
por su carácter novedoso y desconocido

Enrique Gutiérrez Bueno
Presidente del Colegio Oficial de Ingenieros de Telecomunicaciones. (286)

Esta motivación es muy positiva, teniendo en cuenta que muchos de los trabajos del mañana, aún ni siquiera existen. La valentía, la iniciativa y la creatividad son rasgos esenciales.

La carrera de Ingeniero de Materiales es un reto
para los estudiantes más inquietos, curiosos y creativos
.

Manuel Elices Calafat Ingeniero de Caminos y Físico
Catedrático de Ciencia e Ingeniería de Materiales. (273)

“Los Ingenieros Técnicos de Diseño Industrial responden
a un perfil dual que combina cualidades como la expresión artística,
la visión espacial, la capacidad de abstracción y la imaginación,
con el sentido práctico y analítico, y la innovación

Nuria Candela Vázquez
Jefe de Estudios del Dpto. de Ingeniería Industrial
de la Escuela Politécnica Superior. (311)

Si uno dispone de las aptitudes y actitudes que acabo de mencionar
y le atraen las máquinas, los cables, los cálculos físico-matemáticos,
los motores y el espectáculo impresionante de una refinería de petróleo,
debe hacer caso a su propio yo y estudiar Ingeniería Industrial.
Tendrá además la ventaja de acceder a una formación muy polivalente, que le permitirá, a lo largo de su vida, adaptarse a los nuevos tiempos

José María Martínez Val
Dr. Ingeniero Industrial y Catedrático dela ETSII (UPM). (317)

Amplitud de conocimientos, versatilidad, adaptabilidad a diferentes sectores, equipos multidisciplinares, visión amplia… las carreras técnicas aportan y valoran este tipo de características, y además ofrecen la posibilidad de ensanchar las posibilidades, unos límites insospechados, un futuro desconocido y por hacer.

Estas carreras no se restringen al ámbito científico; muchos coinciden en el componente humano y social que implican sus trabajos. A su vez, ellos aprenden a:

  • Desarrollar el espíritu creativo, potenciar nuestras capacidades ante situaciones nuevas y a disponer de una gran capacidad de trabajo en equipo”.
    Pedro Ángel Merino Calvo, Ingeniero Técnico en Topografía porla UPM y en Cartografía y Geodesia por la Universidad Politécnica de Enseñanza Superior. (303)
  • Todo ello sin olvidar que el fin de nuestro trabajo no es más que un medio para el desarrollo social y la satisfacción de los ciudadanos
    José María Izard Galindo. Ingeniero de Caminos, Canales y Puertos por la UPM. (268)
  • Su aplicación está muy relacionada con las personas, al permitir, de alguna forma, traspasar las barreras del espacio y dar respuesta a una de las necesidades básicas del hombre, la de comunicarse”. Olga Pérez Sanjuán. Doctor Ingeniero de Telecomunicación. Vicesecretaria de la Asociación Española de Ingenieros de Telecomunicación. (287)
  • Toda carrera de ingeniería se basa en la aplicación de la ciencia para resolver problemas físicos, en concreto, para convertir ideas en objetos, instrumentos o espacios, en definitiva, en realidades físicas que cumplan una misión o satisfagan una necesidad
    Joaquim Coello i Brufau, Ingeniero Naval y Decano del Colegio Oficial de Ingenieros Navales y Oceánicos de España. (332)

De fondo, una emoción incomparable:

Enfrentarse al reto de concebir un edificio era, y sigue siendo
casi 50 años después, apasionante (…) pero pocas profesiones
pueden ofrecer la satisfacción de ver crecer algo que uno ha ideado,
sólo o formando parte de un equipo, como es cada vez más habitual
”.

Ricardo Aroca Hernández-Ros. Profesor y Catedrático dela ETSAM, Decano del Colegio Oficial de Arquitectos de Madrid. (251)

Nada es comparable a la satisfacción personal de todo científico
cuando formula y resuelve las ecuaciones que describen un fenómeno de la vida real

Juán Antonio Zufiría Zarataín. Director General de IMB España y Portugal. (213)

Entusiasmo, pasión, satisfacción, curiosidad, diversión, experiencias indescriptibles… en definitiva, verdadero amor hacia su trabajo. Es lo que transpiran estas páginas que consideramos un recurso muy útil para atraer a jóvenes hacia las carreras de tipo técnico y científico. El entusiasmo es contagioso.

Fuentes
– Elige lo que quieres ser. Guía completa de carreras universitarias y Formación Profesional. Dirigido por Javier de Juan y Peñalosa. JdeJ Editores, Madrid 2007.

Videojuegos para aprender

Al hablar de videojuegos solemos imaginarnos a niños y adolescentes pegados durante horas a la pantalla del ordenador, matando el tiempo, pulsando botones compulsivamente, y sin mostrar el más mínimo interés en realizar ninguna otra actividad. Desde que las primeras consolas y juegos de ordenador se popularizaron en la década de los 80, se han convertido en una de las formas de entretenimiento preferidas por los más jóvenes, lo que no es de extrañar, ya que los videojegos «son cómodos, accesibles y económicos». Permiten el juego «en grupo o en solitario, en casa o en un cyber; influyen en la autoestima, la confianza en uno mismo y la capacidad de superación y son emocionalmente estimulantes debido a su intensidad y rapidez» (*).

A día de hoy, los videojuegos siguen generando una gran desconfianza y su uso recibe constantes críticas. Aunque quizá en muchos casos estas críticas estén justificadas – «favorecen una conducta impulsiva y agresiva y egoista a la vez que adictiva»- en muchos otros casos las reacciones son exageradas. Solemos olvidar que también divierten y entretienen, trabajan la atención, la percepción visual y la memoria, y ayudan a adquirir estrategias para «aprender a aprender«. Y este último potencial, la posibilidad de facilitar el aprendizaje de algunas competencias y habilidades que cada vez se valoran más, el que algunas instituciones y organizaciones están empezando a aprovechar.

GameStar Mechanic forma parte del creciente campo de la educación basada en el juego. Es una comunidad de juego on-line en la que chavales de entre 7 y 14 años pueden jugar, diseñar videojuegos y compartirlos con sus iguales mientras aprenden los principios del diseño de videojuegos y del pensamiento sistémico. Pero no sólo eso, ya que GameStar Mechanich ha sido diseñado para fomentar habilidades como la resolución de problemas, la creatividad, el espíritu colaborativo, además de mejorar la alfabetización digital y la motivación por el aprendizaje de las carreras de ciencias y las ingenierias. Uno de los socios creadores de esta comunidad es el Insituto del Juego (Institute of Play), una organización sin ánimo de lucro fundada por un grupo de diseñadores de videojuegos que cree que es posible crear nuevos modelos de aprendizaje que nos permitan formar a una «ciudadanía educada, comprometida y segura de sí misma, capaz de encontrar y resolver problemas complejos, audaz, y con una gran capacidad de inventar e innovar».

Pero no son los únicos que piensan que los videojuegos nos pueden ayudar a formar a personas más creativas. También el prestigioso MIT (Intituto Tecnológico de Massachussetts) cuenta con una división dentro de su Laboratorio de Medios que se dedica a crear nuevas tecnologías que expandan el campo de lo que la gente es capaz de crear, aprender y diseñar. Esta división, el Lifelong Kindergarten, ha desarrollado Scratch , un entorno gráfico de programación que facilita que niños a partir de 8 años puedan crear sus propias historias interactivas, juegos, animaciones o simulaciones y que puedan compartirlas con otros a través de internet. El programa esta formado por bloques de progamación que los chavales pueden ir uniendo como piezas de lego hasta completar un proyecto; al mismo tiempo, manejan importantes conceptos matemáticos e informáticos y, sobre todo, aprenden a pensar de forma creativa, a razonar de manera sistemática y a trabajar en colaboración con otros.

Fuentes
– Papeles del psicólogo. Septiembre , número 3 VOL-28 , 2007. EL ADOLESCENTE ANTE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN: INTERNET, MÓVIL Y VIDEOJUEGOS M. Castellana Rosell, X. Sánchez-Carbonell, C. Graner Jordana y M. Beranuy Fargues

Ciencia en la escuela

Science in School es el nombre de una publicación digital – creada originalmente por la Comisión Europea y que en la actualidad publica y financia una asociación de las 8 mayores agencias científicas intergubernamentales de Europa – pretende promover una enseñanza de las ciencias que sea inspiradora, alentando la comunicación entre los científicos, los profesores y todas aquellas personas implicadas en la educación de la ciencia en Europa.

La publicación informa sobre las distintas iniciativas que en materia de la enseñanza de ciencias, en cualquiera de sus disciplinas, se están dando en Europa. Resalta las mejores prácticas educativas y las investigaciones más punteras.  Los contenidos incluyen también materiales educativos para que los profesores puedan utilizar en sus clases. Estos materiales no sólo cubre los campos científicos más tradicionales en el mundo de la enseñanza como son la física, la química y la biología, sino que incluyen temas sobre ciencias de la tierra, ingeniería, y medicina, centrándose en un enfoque multidisciplinar.

Los contenidos de esta revista se publican cuatrimestralmente, están disponibles de forma gratuíta y se encuentran traducidos a más de 30 lenguas, entre las que se incluyen algunas de las lenguas minoritarias de Europa, como el catalán o el gallego  y otras extra-comunitarias, como el turco o el ucraniano. También se distribuyen copias impresas en inglés en varios paises de Europa. Aunque no hace falta estar registrado en la página para acceder a los contenidos, el hacerlo permite recibir la versión impresa, incluir comentarios en los artículos y participar en el foro de discursión.

Fuentes
– Science in School:  www.scienceinschool.org.