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Innovar y ayudar a innovar

La innovación es la clave para emprender con éxito. Requiere personas creativas, con iniciativa, con afán de superación y con capacidad para poner las ideas en prática. La creatividad es el motor de la innovación. Innovar para llegar antes a soluciones nuevas… Habla Steve Jobs: «La innovación no tiene nada que ver con cuantos dólares gastas en I+D. No se trata de dinero. Se trata de las personas que tienes, cómo diriges y qué obtienes de ello».

EC | Madrid | Mayo 2012

Portada Forbes Dic. 2011Todo el mundo lo repite: es preciso innovar, investigar, inventar, emprender, diseñar. Hasta la revista Forbes lo dice en portada:

«La innovación salva al mundo«

Para conseguirlo, hace falta talento, que se convierte así en  la gran riqueza de las naciones. Esto hace que las dos preguntas más importantes para nuestro futuro sean: ¿Se puede generar talento? ¿Cómo?

Responder a esas preguntas es la contribución que la Fundación UP quiere hacer a la salida de la crisis, con la ayuda de la Fundación Repsol. Pensamos que el talento no está al principio, sino al final de la educación. Esto hace que una adecuada educación sea el gran motor del progreso,  la gran fuente de energía, de riqueza y de bienestar. Pero necesitamos saber cómo impartirla.

¿Se puede generarar talento?
¿Cómo?

¿De quién podemos aprender? De los innovadores, de las personas y las organizaciones creativas, de los emprendedores, científicos, inventores, genios. Hay una constelación de creadores en perpetua ebullición. Hay tantas noticias, que la información empieza a verse como un peligro. En 2003 –según informa Google en su revista Think Quaterly, había 6 exabytes de información en la red. Ahora, esa cantidad se produce cada dos días. Google saca la conclusión de que somos más creativos que nunca, pero la única conclusión rigurosa es que necesitamos serlo. Con el fin de aprovechar esta masa ingente de conocimientos y experiencias, hemos creado un observatorio para detectar los procesos creadores que están en el origen de toda innovación, traducirlos en métodos didácticos y ponerlos a disposición de la escuela, para fomentar la generación de talentos que alimenten la constelación creadora. Nuestro método consiste en pasar del estudio de casos a la elaboración de la teoría. Somos, pues, «exprimecerebros» ajenos. Y queremos ser intermediarios entre el mundo real y el mundo futuro.

De nada vale decir: ¡Hay que innovar, hay que innovar! Ni aprenderse de memoria las cinco reglas para ser creativo. Lo importante es  hacer.

Steve  Jobs

Energía creadora es un proyecto de investigación a la vista del público, en formato de revista on line. Es la crónica de un experimento.  Quienes  hayan vivido la historia de la Inteligencia Artificial saben que, después de una etapa de euforia en que parecía que la capacidad de los ordenadores para manejar lógicas formales poderosísimas iba a dejar obsoleta la inteligencia humana, vino la decepción. La “deducción” mostró sus límites y los especialistas se volvieron hacia la “inducción. Apareció entonces el interés por los “sistemas expertos”. Su método consiste  en preguntar a un experto cómo trabaja, e intentar formalizar ese procedimiento para que otros lo utilicen con la ayuda del ordenador. Nosotros vamos a seguir este método, a medias. Desde nuestro Observatorio estudiaremos cómo trabajan los habitantes de esa nube creadora,- que son las Iniciativas que nos sirven de fuentes-  para identificar sus procesos mentales, el entorno en que trabajan, la interacción con sus colegas,  sus métodos y sus astucias, sus motivaciones, sus procedimientos de evaluación y sus obstáculos. ¿Por qué triunfaron quienes triunfaron?¿Por qué fracasaron quienes fracasaron?  Invitaremos a nuestro Observatorio a los mejores expertos mundiales en este tema, y revisaremos la mejor bibliografía. Este método va a llenar nuestra revista de “historias de vida” y de “historias de libros”. La creación, la innovación, la invención son actitudes vitales, trayectorias biográficas, antes que catálogo de resultados. Es esa vitalidad la que nos interesa conocer y fomentar. Si nos empeñamos en transmitir a nuestros alumnos sólo los resultados, estamos intentando que se apasionen por momias. Maravillosas, pero momias. La vida intelectual, audaz, creadora, bulliciosa, está antes. Por eso, no vamos a centrarnos en los resultados, sino en los procesos, para transferirlos a la Escuela.

Estás serán las tres secciones de Energía Creadora:

Los factores tradicionales de producción (tierra, trabajo, capital) pierden importancia frente al saber experto; la gestión del conocimiento se convierte en la forma relevante de trabajo en las sociedades avanzadas

«La Democracia del conocimiento», Daniel Innerarity

  • Observatorio
  • Iniciativas
  • Escuela

En este número hablaremos del primer problema que habíamos planteado:

¿Se puede generar talento? ¿Se puede aprender a innovar?

El talento, la capacidad creadora, la inteligencia, en suma ¿no son capacidades innatas? ¿Es verdad, como dice el refrán que “lo que natura no da, Salamanca no presta»?

Se lo preguntamos a Dave Allan y Matt Kingdon fundadores de WhatIf! la mayor compañía independiente de innovación. En la actualidad, la innovación no es solo una ventaja competitiva. Se ha convertido en una exigencia competitiva. La buena noticia es que Innovar es una destreza.  Sus componentes pueden analizarse y enseñarse.

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El descubrimiento de la doble hélice

El descubrimiento de una fórmula tan compleja como la estructura del ADN no surgió de forma azarosa, es decir, Watson y Crick no «inventaron» la doble hélice (puesto que siempre había existido), simplemente fueron los primeros en definirla y mostrarla al mundo. «Se ha escrito tanto sobre nuestro descubrimiento de la doble hélice que me es difícil añadir algo a lo ya dicho» (Crick, 1989), hecho que resalta la gran expectación que creó este hallazgo que ha sido calificado por varios científicos como «uno de los descubrimientos más importantes de la historia».

EC | Madrid | Mayo 2012

Las memorias de James Watson y Frances Crick nos ayudarán a reconstruir la historia del descubrimiento de la estructura del ADN. Estamos en el año 1951. James Watson, de 23 años, llega al “laboratorio Cavendish” de Cambridge para unirse a un pequeño grupo de físicos y químicos que trabajaban sobre las estructuras tridimensionales de las proteínas. Francis Crick trabajaba en una unidad, realizando diversos experimentos. Era un hombre charlatán, de risa sonora, que entonces contaba con 35 años y era casi un desconocido. James Watson era un zoólogo fascinado por la ornitología, que terminaría interesándose por el estudio de la genética. Crick era físico. Antes de la llegada de Watson, Crick apenas se había ocupado del ADN y de su papel en la herencia; además, por aquel entonces, el trabajo molecular sobre el ADN en Inglaterra era considerado propiedad básica de Maurice Wilkins, cuyo principal instrumento de investigación era la difracción de los rayos X. Wilkins trabajaba en el laboratorio de Randall en el King’s College de Londres. Randall había contratado a una cristalógrafa con experiencia, Rosalind Franklin, que será otra de las protagonistas de nuestra historia.

Crick, durante la Segunda Guerra Mundial, había trabajado en el diseño de minas magnéticas y acústicas-minas a distancia. Cuando terminó la guerra, no sabía qué hacer, no tenía una especialización clara, pero comprendió que esto podía resultar una ventaja, porque le permitía dedicarse a lo que quisiera. La formación que fue adquiriendo en biología, y su interés por las fronteras entre lo viviente y lo no viviente le terminaría llevando al laboratorio Cavendish. Para poder trabajar en el Cavendish, Crick tuvo que estudiar cristalografía de rayos X, tanto la teoría como la práctica. Al tener que aprender difracción de rayos X por su cuenta, adquirió un conocimiento amplio y profundo.

Watson y Crick tenían intereses parecidos, aunque era distinta su formación anterior. Entonces Crick sabía bastante sobre proteínas y difracción de rayos X. Watson conocía mucho menos esos temas, pero superaba a Crick en trabajos experimentales sobre fagos (virus bacterianos). Watson también conocía mejor la genética bacteriana. Los conocimientos de ambos sobre genética clásica eran equiparables. Maurice Wilkins fue el primero que avivó el interés del biólogo Watson sobre los trabajos realizados con rayos X sobre el ADN. Sucedió en Nápoles, en una reunión científica sobre las estructuras de las grandes moléculas halladas en las células vivas, en 1951. Wilkins presentó en su conferencia una fotografía de la difracción de los rayos X sobre el ADN. Ahora sabía Watson que los genes podían cristalizar. Por tanto, debían poseer una estructura regular que pudiera ser resuelta de una manera directa. Se corrió por entonces el rumor de que Linus Pauling había resuelto parcialmente la estructura de las proteínas. Su modelo era el de la hélice-alfa. Watson, tras oírle en una conferencia, quiso comprobar con un cristalógrafo si el modelo descrito por Pauling era correcto. Y fue entonces cuando mostró interés en entrar en el laboratorio Cavendish, aunque tuvo problemas con el Consejo de Becas porque consideraban que no debía trasladarse a trabajar en una especialidad para la que carecía de preparación.

No sabía qué hacer, no tenía una especialización clara, pero comprendió que esto podía resultar una ventaja, porque le permitía dedicarse a lo que quisiera.

Watson se entendía muy bien con Crick, también interesado por el  ADN, y por teorizar. Watson quiso saber cómo Pauling había descubierto las hélices-alfa. No tardó en aprender que el logro de Pauling era producto del sentido común, y no resultado de un complicado razonamiento matemático. La clave del éxito de Linus radicaba en su confianza en las sencillas leyes de la química estructural. La hélice-alfa no habría sido descubierta con sólo el estudio de las fotografías a rayos X; los principales instrumentos de trabajo eran un conjunto de modelos moleculares que se asemejaban a los juguetes de los niños en edad preescolar. Watson y Crick pensaron que no había razón por la que no hubieran de resolver el ADN de la misma manera. Todo lo que debían hacer era construir un conjunto de modelos moleculares y empezar a jugar; con un poco de suerte, la estructura representaría una hélice.

Watson y Crick seguían hablando de posibles tipos de estructuras de ADN. Trabajaban diferentes modelos, algunos de los cuales se iban mostrando erróneos. Obtuvieron avances y los expusieron a Wilkins y Franklin, que no les hicieron mucho caso. Sir Lawrence Bragg, profesor de ambos, decidió entonces que debían abandonar la investigación, porque no le veía mucho sentido a que se duplicase la que estaba llevando a cabo el laboratorio de Wilkins. A Watson y Crick les preocupaba que la interrupción por su parte de la construcción del modelo no iba a llevar consigo una mayor actividad en el laboratorio de Wilkins. Aunque se apartaron de la investigación, no abandonaron su interés por el ADN: Crick divagaba sobre disposiciones helicoidales de la hélice-alfa y Watson leía sobre química teórica y hojeaba publicaciones especializadas, con la esperanza de hallar alguna pista olvidada.

Mientras, Watson fue despedido de su beca por no estar trabajando en la institución designada, sino en el Cavendish. Se le concedió una beca distinta, que Watson pensaba aceptar. Había decidido ganar tiempo dedicándose a la investigación del virus de mosaico del tabaco (VTM). Un componente esencial del VTM era el ácido nucleico, y por ello la tapadera perfecta para enmascarar su continuado interés por el ADN.

Las disensiones entre los dos investigadores que trabajaban juntos en el King’s College, Maurice Wilkins y Rosalind Franklin, se habían acentuado. Y Rosalind Franklin insistía en que sus datos demostraban que el ADN no era una hélice.
Watson tomó las medidas necesarias para que su próxima beca fuese trasladada al Cavendish. Sin embargo, Crick y él no se iban a dedicar por completo a la investigación de  la estructura del ADN. Entonces les llegó la noticia de que Linus Pauling había encontrado ya una estructura para el ADN. Watson y Crick tenían la esperanza de que esto no fuese así, porque Pauling no conocía los trabajos desarrollado en el “King’s College”, no había visto las fotografías de Wilkins y Franklin. Watson confiaba en que la urgencia creada por el asalto de Linus sobre el ADN llevase a Wilkins a pedirles ayuda a Crick y a él. No sucedió así.

Tenacidad y entusiasmo

El modelo sobre el que Pauling estaba trabajando era muy similar al que habían trabajado Watson y Crick, una hélice de tres cadenas, con la cadena azúcar-fosfato en el centro. Sin embargo, al leer una copia del trabajo, se dieron cuenta de que algo iba mal, ya que mostraba poca ortodoxia química. El trabajo de Pauling había sido enviado ya para la publicación, y cuando se publicase sería cuestión de días el que se descubriesen los errores del mismo. Disponían unas pocas semanas antes de que Linus se dedicara de nuevo al ADN.  Watson fue a hablar con Wilkins para comentarle todo lo relacionado con el trabajo de Pauling y sus errores. Éste le comunicó una noticia muy importante: Rosalind Franklin había obtenido la prueba de una nueva forma tridimensional del ADN, una nueva forma que ellos llamaban “estructura B”. Los reflejos negros en forma de cruz que dominaban la fotografía sólo podían provenir de una estructura helicoidal. Pero el problema radicaba en la ausencia de cualquier hipótesis estructural que les permitiese agrupar regularmente las bases en el interior de la hélice. Por eso Wilkins estaba convencido de que Rosalind Franklin, opuesta a la idea de una estructura helicoidal, estaba en lo cierto. Tras esta conversación, y mientras viajaba en tren camino de Cambridge, Watson decidió que debían centrarse en un modelo de dos cadenas. Watson expuso todo lo relacionado con la “estructura B” a Crick y a su profesor, Bragg, que no puso ninguna objeción a que continuase con la tarea de construir nuevos modelos.

El descubrimiento clave, según Crick, fue la determinación, por parte de Watson, de la naturaleza exacta de los pares de bases (adenina con timina, guanina con citosina). No lo logró por lógica, sino por casualidad. En cierto modo, el hallazgo de Watson fue cuestión de suerte, pero la mayoría de los descubrimientos tienen un elemento azaroso. Lo más importante es que Watson estaba buscando algo significativo y que inmediatamente reconoció el significado de los pares correctos cuando los vio por azar…”El azar favorece a la mente preparada”. Este episodio, asegura Crick, también ilustra que muchas veces, en la investigación, es importante jugar.

Crick considera que si Watson y él merecen algún mérito es el de la persistencia y el deseo de desechar ideas cuando éstas se convierten en insostenibles.

El siguiente paso científico era comparar con rigor los datos experimentales de los rayos X con el módulo de difracción que predecía el modelo de Watson y Crick. Wilkins, que no mostró ningún  indicio de amargura por el descubrimiento, prometió que mediría enseguida las reflexiones críticas. Rosalind Franklin, contraria hasta el momento a la estructura helicoidal, vio el atractivo de los pares de bases y aceptó el hecho de que la estructura era demasiado bonita para no ser verdadera. Y cuando llegó a oídos de Pauling lo que había sucedido, su reacción fue de auténtica emoción. Watson, Crick y Wilkins ganaron en 1962 el premio nobel de fisiología o medicina por sus descubrimientos acerca de la estructura molecular de los ácidos nucleicos y su importancia para la transferencia de información en la materia viva. El trabajo cristalográfico de Rosalind Franklin, que ya había fallecido, no recibiría, sin embargo, el debido reconocimiento.
Esta historia es una muestra de los peligros de la especialización; ni Watson ni Crick eran inicialmente especialistas en el ADN, y terminaron descubriendo su estructura con tenacidad y entusiasmo. Es más, Crick, tras descubrir la estructura del ADN, se terminaría interesando por la neurología, en concreto por investigar las bases neuronales de la conciencia.

Bibliografía:

-“La doble hélice”, James D. Watson. Plaza y Janés, 1978
-“Qué loco propósito. Una visión personal del descubrimiento científico”. Francis Crick. Tusquets, 1989.

Crick considera que si Watson y él merecen algún mérito es el de la persistencia y el deseo de desechar ideas cuando éstas se convierten en insostenibles. Un crítico les consideró poco inteligentes por haber seguido tantas pistas falsas, pero no tuvo en cuenta que éste es el modo en que suelen hacerse los descubrimientos. La mayoría de los intentos fallan, no por falta de cerebro, sino porque el investigador se atasca en un callejón sin salida o porque abandona prematuramente. También se les ha criticado por no haber dominado a la perfección todas las áreas de conocimiento necesarias para acertar con la doble hélice; sin embargo, al menos intentaron dominarlas todas, dice Crick, que considera que su mayor mérito, teniendo en cuenta lo temprano de su carrera investigadora, fue seleccionar el problema adecuado y apegarse a él. Es cierto que andando a ciegas tropezaron con oro, comenta, pero no por ello deja de ser verdad que buscaban oro.

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Invitado del mes: Howard Gardner

Cada mes recibiremos en nuestro Centro de Estudios a un célebre invitado, experto en teoría de la creatividad, para que complemente nuestras aportaciones y ofrezca un nuevo enfoque. Nuestro primer visitante es el psicólogo norteamericano Howard Gardner, que revolucionó el concepto de inteligencia al proponer su teoría de las Inteligencias Múltiples. Con ella amplía la visión tradicional de la inteligencia, con un claro objetivo: mejorar la educación de los individuos.

EC | Madrid | Mayo 2012

Nos interesa la Teoría de las Inteligencias Múltiples porque confía en las oportunidades: todos podemos ser buenos en algo.
En este contexto, la creatividad ocupará un lugar destacado. La creatividad se puede fomentar.
Además, la obra de Gardner tiene un componente ético. Busca implicaciones educativas; cómo su enfoque podría mejorar la calidad de la educación y, mediante ella, el futuro de la sociedad.

Hasta entonces, la inteligencia era considerada un factor unitario, estable, rígido y cuantificable. Esta concepción sostenía que recibimos la inteligencia de nuestros padres, no podemos cambiarla, y se puede conocer lo inteligente que es alguien mediante una prueba (midiendo el CI).

Gardner concibe la inteligencia como “la capacidad de resolver problemas o de crear productos que son valorados en uno o más contextos culturales” (1983). En su famosa obra «Estructuras de la mente», defiende la existencia de diferentes capacidades intelectuales. Considera que cada persona posee, al menos, siete habilidades cognoscitivas; unas más desarrolladas que otras. Estas inteligencias trabajan juntas, aunque como entidades semiautónomas. Por eso no se debería emplear un sólo instrumento o prueba única para medir la inteligencia, sino una amplia batería de mediciones. Las Inteligencias Múltiples son:

    1. Inteligencia Lingüística. Es la capacidad de formular el pensamiento y usar el lenguaje de manera eficaz. Nos permite recordar, analizar, resolver problemas, planificar y crear. Convencer, memorizar, enseñar y aprender.
    2. Inteligencia Musical. Producir y apreciar el ritmo, tono y timbre de los sonidos y valorar la expresividad musical. Permite reconocer, crear y reproducir música así como apreciar su estructura y melodía.
    3. Inteligencia Lógico-Matemática. Habilidad para usar los números de manera efectiva y razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas, a las relaciones lógicas y otras abstracciones. Reconocer patrones abstractos, razonamiento inductivo y deductivo, cálculo.

Mi teoría no despertó gran interés entre mis colegas psicólogos (…) Sin embargo, interesó mucho al mundo educativo.

  1. Inteligencia Espacial. Capacidad de pensar en tres dimensiones. Percibir de manera visual y espacial, y efectuar transformaciones a partir de ellas. Producir y decodificar información gráfica. Buena orientación.
  2. Inteligencia Cinetésico-Corporal. Facilidad para procesar el conocimiento a través de sensaciones corporales. Habilidad para emplear el cuerpo de formas muy distintas y hábiles, capacidad para trabajar hábilmente con los objetos.
  3. Inteligencia Interpersonal. Comunicación efectiva a nivel verbal y no verbal, entender los estados de ánimo, sentimientos y motivaciones de los demás. Capacidad de liderazgo.
  4. Inteligencia Intrapersonal. Capacidad de un sujeto de conocerse a sí mismo: sus reacciones, emociones y vida interior. Autorreflexión, metacognición.

Gardner añadió posteriormente una octava, la Inteligencia Naturalista, que consiste en el entendimiento del entorno natural y la observación científica de la naturaleza como se realiza desde la biología, la geología o la astronomía.

Aceptar la heterogeneidad permite educar a cada alumno partiendo de sus posibilidades, facilitando que pueda desarrollar mejor sus capacidades.

Estas inteligencias son valoradas de distinta forma en función de la cultura y los segmentos sociales. El proceso que llevó a Gardner a formular su teoría de las IM pasa por el estudio de lo que se sabía acerca del cerebro: cómo ha evolucionado, cómo se organiza; el análisis de gente con perfiles muy diferentes: prodigios, personas muy buenas en distintos campos, incluso autistas e idiots savants; y un amplio abanico de habilidades que han sido valoradas a lo largo de la historia, en distintas partes del mundo y por diferentes culturas. La diversificación del desarrollo cognitivo que supone esta teoría implica líneas pedagógicas nuevas, adaptadas a las características del individuo, modos de comunicación más eficaces y aplicaciones tecnológicas con un grado de conectividad adecuado al perfil de los usuarios.

La ampliación de la visión tradicional de la inteligencia que realiza Gardner tiene un claro objetivo: mejorar la educación de los individuos. Conocer sus distintos potenciales para desarrollarlos al máximo. Aceptar la heterogeneidad, saber que no todos aprendemos de la misma manera ni al mismo tiempo, permite educar a cada alumno partiendo de sus posibilidades, facilitando que pueda desarrollar mejor sus capacidades. Su gran interés en la educación le ha llevado a participar en importantes aventuras pedagógicas, como los proyectos Spectrum y Zero -en España tenemos el Colegio Montserrat, que basa sus enseñanzas en las IM (Inteligencias Múltiples)-. Para nuestro invitado, los avances tienen sentido si pueden aplicarse, si pueden ayudar a mejorar la educación de los niños. Cree en las oportunidades; todos podemos ser buenos en algo.

Ha llegado ya el momento de ampliar nuestra noción de talento. La contribución más evidente que el sistema educativo puede hacer al desarrollo del niño consiste en ayudarle a encontrar una parcela en la que sus facultades personales puedan aprovecharse plenamente y en la que se sientan satisfechos y preparados.

El trabajo de Gardner tiene una clara orientación pragmática e incluso ética: no se limita a exponer su teoría, sino que busca implicaciones educativas; cómo su enfoque podría mejorar la calidad de la educación y, mediante ella, el futuro de la sociedad. La educación es un destinatario de valores, pero estos valores no están determinados, hay que elegir qué valores se quieren transmitir. De ello dependerá que en el futuro tengamos una sociedad deseable.  En esta línea desarrolla una de sus últimas obras, «Las cinco mentes del futuro». En ella, parte de las condiciones actuales del mundo (globalización, grandes cambios políticos y demográficos, nuevas formas de comunicación, hegemonía de la tecnociencia) para investigar el modelo de mente más adecuado para manejar esta sociedad en el futuro, y las que serán más solicitadas: la mente disciplinada, la sintética, la creativa, la respetuosa y la mente ética.

Resulta interesante la idea de Gardner acerca de cómo estudiar la inteligencia y la creatividad, uno de los temas constantes en su trayectoria: no hay que fijarse sólo en gente a la que se admira o que se valora positivamente. Por ejemplo, los propagandistas nazis poseían una inteligencia lingüística muy desarrollada y eran creativos, aunque no servían a una causa noble. No hay que confundir la inteligencia con la virtud. La inteligencia es amoral: por eso el psicólogo enfatiza tanto el aspecto ético, ya que si las inteligencias se desarrollan alejadas de la moral, crearemos un futuro en que nadie querrá vivir.

En «Mentes Creativas«, Gardner presenta a siete “maestros creativos” de la era moderna. En este escrito, analiza fenómenos relativos a la creatividad y los conecta con su teoría de las IM, introduciendo un nuevo modo de enfocar los esfuerzos creativos. Tras estudiar a siete figuras representativas (una por cada inteligencia), se pregunta qué generalizaciones pueden extenderse y cuáles son características específicas de un individuo o campo intelectual. El autor aprecia tanto el carácter distintivo de las actividades habituales de cada uno de ellos, como una serie de temas comunes.

No basta con que una persona posea talento en abstracto, es necesario un campo en que este se concrete y un ámbito de expertos que lo valore como tal.

Aunque no con la misma fuerza, y con pequeñas excepciones, puede decirse que se repite un cierto patrón. Basándose en él, Gardner desarrolla el retrato de un Creador Ideal y presenta lo que podríamos llamar un “modelo de vida creativa”. Se dan tres niveles (individual, del campo y del ámbito) que configuran una especie de “triángulo de la creatividad”. No basta con que una persona posea talento en abstracto, es necesario un campo en que este se concrete y un ámbito de expertos que lo valore como tal. No obstante, pueden producirse asincronías entre los componentes de esta tríada. Es más, “lo que parece definitorio del individuo creativo es la capacidad para sacar provecho o explotar un aparente desajuste o falta de conexión dentro del triángulo de la creatividad”. La hipótesis de Gardner consiste en que un individuo será creativo cuando exhiba varias asincronías y pueda soportar la tensión que esto conlleva.

 Bibliografía
– «Estructuras de la mente. La teoría de las múltiples inteligencias«, Howard Gardner. FCE, 1987
– «El Proyecto Spectrum. Tomo I: Construir sobre las capacidades infantiles», H. Gardner, D. H. Feldman y M. Krechevsky (Comps.). Ediciones Morata, 2000
– «Mentes creativas. Una anatomía de la creatividad», Howard Gardner, Paidós, 2010
– «Las cinco mentes del futuro«, Howard Gardner, Paidós, 2011
«Educación artística y desarrollo humano»,  H. Gardner», Paidós, 2011
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Fondo de Emprendedores en eficiencia energética

El Fondo de Emprendedores Fundación Repsol es el primer fondo privado de este tipo en el campo de la eficiencia energética en España, y nace con la vocación de hacer aflorar, atraer talento y apoyar a emprendedores para promover el desarrollo de sus proyectos empresariales. «Nuestro Fondo de Emprendedores ayuda a transformar nuevos desarrollos o proyectos empresariales en realidades, mediante asesoramiento y apoyo económico en las etapas iniciales del proceso, facilitando el acceso al capital inversor».

EC | Madrid | Mayo 2012

Se trata de una iniciativa pionera que supone un paso adelante en el compromiso de la Fundación Repsol con las preocupaciones y expectativas de la sociedad en materia de energía y medio ambiente.

Con ello se pretende captar propuestas empresariales y proyectos novedosos focalizados en el desarrollo de: nuevos procesos, tecnologías, servicios, productos y materiales, tecnologías de almacenamiento y gestión de redes de transporte/distribución de energía y tecnologías de la información, cuyas aplicaciones den como resultado una mejora de la eficiencia energética y/o un ahorro en el consumo de energía.

Cada uno de los cinco proyectos seleccionados recibirá asesoramiento y tutelaje técnico-económico, legal y financiero y una asignación mensual, dependiendo del proyecto, de entre 6.000 y 12.000 euros durante el periodo necesario para su desarrollo, que podrá tener una duración máxima de 24 meses. El proceso finaliza facilitando el acceso a potenciales inversores que financien el desarrollo del proyecto.

Fondo de Emprendedores Fundación Repsol

Esta iniciativa de la Fundación Repsol se integra dentro de sus compromisos de mejora de la sostenibilidad de los modelos energéticos actuales y pretende:

    • Promover la innovación y el desarrollo empresarial en el campo de la eficiencia energética, aprovechando las oportunidades de mejora que ofrece el sector de la energía.
    • Apoyar la creación de nuevas empresas, recogiendo la sensibilidad social por el fomento y la creación de nuevos empleos.
    • Catalizar la participación del inversor privado en la creación y promoción de nuevas empresas y en la búsqueda y captación de talento.
    • Aproximar, tanto conceptual como estratégicamente, los procesos de investigación e innovación a las demandas del mercado, y viceversa.
Más información:

Fundación REPSOL
Fondo de Emprendedores

    • Intensificar la colaboración público-privada en I+D+i en España.
    • Movilizar el espíritu emprendedor.

El proceso de desarrollo y consolidación de los proyectos seleccionados, será coordinado por Fundación Repsol, contará con las capacidades y las infraestructuras del Centro de Tecnología Repsol y de otros centros privados e instituciones y con el asesoramiento de las áreas operativas de Repsol,así como con los apoyos externos necesarios para la consecución de los objetivos definidos para su puesta en valor. Igualmente se facilitará el acceso al mercado y los contactos empresariales necesarios para impulsar el paso a la etapa comercial de los proyectos consolidados.

Repsol pretende que los proyectos empresariales que se desarrollen, auspiciados por el Fondo de Emprendedores Fundación Repsol, además de generar actividad económica, aporten valor, creen empleo en nuestro país y mejoren la competitividad y la sostenibilidad de la economía española.

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¿Se puede aprender a innovar?

¿No es el talento una cualidad heredada? La polémica entre herencia y educación es muy antigua. El siglo XX ha sido el siglo de la genética, que ha culminado con la secuenciación del Genoma Humano. Sin embargo, los científicos han descubierto que la acción de los genes es más compleja de lo que se pensaba. Nadie piensa ahora que pueda haber un gen de la inteligencia, un gen de la criminalidad, un gen del miedo. El material genético se expresa en relación con el entorno.

EC | Madrid | Mayo 2012

Ahora sabemos que el entorno puede cambiar la acción de los genes. El nuevo campo de investigación se llama “control epigenético de un organismo».

«Enriching the Brain», Eric Jensen

De la programación genética, según la cual todo está determinado por los genes, hemos pasado a la construcción epigenética. De pensar únicamente en el código genético, hemos empezado a estudiar el código epigenético.  La herencia genética es un conjunto de posibilidades, que se van concretando en un proceso de ajustes e interacciones con el ambiente. La clonada oveja Dolly desarrolló obesidad y diabetes, aunque su madre no las padecía. El cerebro humano produce actividad y la actividad humana produce cultura, que a su vez influye sobre el cerebro. La conducta y la cultura pueden seleccionar variantes genéticas y dirigir así la evolución. Contamos con un ejemplo muy llamativo. Los humanos adultos no estamos preparados para digerir la lactosa y, sin embargo, tomamos leche. ¿Cómo hemos adquirido esta capacidad? La conducta de pastoreo puso a disposición de los humanos una rica fuente nutritiva y esto acabó por aprovechar-inducir una mutación genética desde hace más de 7.000 años, que nos permite digerir productos lácteos. Según el genetista británico Yuval Itan, eso sucedió hace unos 7.500 años, en la zona de los Balcanes.

Otro ejemplo es la coevolución del cerebro y del lenguaje, señalada por Torrance Deacon. Los humanos fueron inventando poco a poco el lenguaje, su utilidad seleccionó aquellas variantes cerebrales que hacían posible su aprendizaje, y ahora el lenguaje resideña el cerebro de cada niño. Alva Noë, en su libro «Out of our head. Why you are not your brain, and other lessons from the biology of consciousness«, (2009), pone de manifiesto que gran parte de lo que consideramos nuestra inteligencia está fuera de nosotros. No existe una inteligencia aislada. Fuera de la cultura –criado en soledad, como los niños lobos- no hay cerebro humano. Somos híbridos de biología y cultura.

Esto tiene una gran importancia para nuestro tema de investigación. El talento está al final de la educación, no al principio. Antes de la educación sólo hay biología. La riqueza del entorno influye decisivamente en la configuración de la inteligencia individual, por eso, tenemos que estudiar los entornos creativos si queremos comprender y educar la creatividad.

Hay que admitir al menos cuatro niveles de herencia: genética, epigenética, conductual y simbólica (“Evolution in four dimensions: genetic, epigenetic, behavioral and symbolic variation in the history of The life”. Eva Jablonka y Marion J. Lamb, 2005)

No todo es herencia, pero tampoco es todo cultura.

Steven Pinker es un famoso psicólogo americano, que ha criticado la idea de que la mente humana sea una “página en blanco” sobre la que se pueda escribir cualquier cosa. Hay tres factores innatos: el sexo, la inteligencia general y el temperamento, es decir, las pautas de respuesta afectiva que tiene el bebé (expresivo o inhibido, seguro o vulnerable, activo o pasivo, etc.). Sobre la inteligencia, escribe en su obra «La tabla rasa«: “Existen hoy pruebas abundantes de que la inteligencia es una propiedad estable del individuo, que se puede vincular a características del cerebro incluidos el tamaño general, la cantidad de materia gris de los lóbulos frontales, la velocidad de la conducción neural o el metabolismo de la glucosa cerebral, que son en parte hereditarios”. Existe, por ejemplo, un gen que procura la producción de neuronas. Su ausencia produce la microcefalia, una disminución trágica del cerebro. Un equipo del MIT dirigido por Susumu Tonegawa y Eric Kandel, premios Nobel, ha identificado un gen específico individual que activa la formación del recuerdo. Este descubrimiento puede explicar por qué algunas personas tienen mejor memoria que otras, ya que está en parte controlada por los genes.

Nuestra hipótesis de trabajo es que la genética abre un campo de posibilidades que la educación se encarga de definir.

Las puntuaciones de las pruebas de coeficiente intelectual –explica  Stephen Ceci, de la Universidad de Cornell- pueden cambiar de forma espectacular como consecuencia de cambios en el entorno familiar (Clarke), histórico (Flynn), en los estilos de vida (Baumrid) y, muy especialmente, el nivel de escolarización).

K. Anders Ericsson  es un psicólogo sueco que ha estudiado el papel del entrenamiento en la generación de talento. Un artículo publicado en la Harvard Business School, titulado «The Making of an Expert», afirma que son necesarias 10.000 horas de entrenamiento para alcanzar la maestría en algo. Malcolm Gladwell ha popularizado estas ideas en libros de gran éxito, como «Fuera de Serie«. Sin embargo, las horas de entrenamiento no bastan. Hace falta un buen entrenador.

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¿Cómo surgen las ideas?

¿De dónde provienen las buenas ideas? ¿Qué tipo de entornos las producen? ¿Cómo generamos las ideas innovadoras que provocan los avances en nuestras vidas, nuestra sociedad, nuestra cultura? Steven Johnson responde a estas preguntas en su libro “Las buenas ideas”. Serendipias, errores, corazonadas… Lo que el autor encuentra nos permite conocer las raíces de la innovación y nos proporciona un conjunto de estrategias útiles para cultivar nuestra propia creatividad.

EC | Madrid | Mayo 2012

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¿Somos todos genios? Entrevistamos a un libro de David Shenk

Los antiguos decían que leer es conversar con el autor. Nosotros nos lo tomamos en serio y en esta sección vamos a entrevistar a un libro que nos parece interesante para nuestro proyecto: «El genio que todos llevamos dentro», de  David Shenk.

EC | Madrid | Mayo 2012

Pregunta. Cuéntanos, ¿en qué consiste la idea principal de este libro?

Respuesta. Defiendo que el genio, el talento y la superioridad intelectual son procesos, no factores estáticos, por lo que pueden adquirirse y desarrollarse. No están determinados genéticamente. La clave está en saber gestionar la herencia recibida en función de nuestra interacción con el entorno. Creo que el entrenamiento y la dedicación, unidos a la plasticidad cerebral, permiten potenciar cualquier capacidad humana.

P. Pero suele pensarse que los genes tienen un peso enorme…

R. Esta creencia está muy extendida. La mayoría de nosotros tenemos conciencia del poder de los genes. Parece que, en última instancia, todo depende de ellos. Sin embargo, esto no es exacto. Las últimas investigaciones están demostrando que el entorno tiene una enorme influencia, más de la que nos imaginamos. Esto da lugar a un nuevo paradigma, mucho más dinámico.

P. Háblanos un poco más sobre los genes.

R. Gracias a los hallazgos de la epigenética, sabemos que los genes pueden expresarse o no; como si tuviesen un interruptor que los activa y desactiva. Ese “interruptor” es una respuesta del organismo a los estímulos ambientales: hábitos de vida, alimentación, etc. Los genes se encargan de la producción de proteínas, dirigen su proceso de elaboración. Pero en estas instrucciones genéticas intervienen otros factores como la nutrición, los impulsos nerviosos y otros genes, que activan y desactivan constantemente los genes. Por eso se está reivindicando la gran influencia del entorno. No estamos absolutamente determinados por los genes.

 P. ¿Cómo influye esto en las personas a nivel individual?

R. El nuevo modelo, que podríamos llamar GxE (genes multiplicados por entorno), implica que somos sistemas dinámicos, no estáticos, y que estamos en constante www. Esto no significa que tengamos un control absoluto sobre nuestras propias habilidades, ni tampoco quiero decir que el ser humano es una tábula rasa. Lo que pretendo es superar la simplista noción de “talento” y la absurda oposición “naturaleza/cultura”. En su lugar, hay que tener en cuenta una gran cantidad de influencias, muchas de las cuales están fuera de nuestro control, y otras sobre las que quizá podamos influir.

P. A la luz de este nuevo paradigma, ¿cómo defines la inteligencia?

R. Como ya he dicho, la inteligencia no es una aptitud innata; no nacemos con una cantidad determinada de inteligencia, sino que podemos ampliarla y mejorarla. Tampoco es algo unitario, más bien se trata de una colección de habilidades que podemos desarrollar. Yo diría que es un proceso dinámico, difuso y continuo. Hago la siguiente analogía: algunos piensan que medir la inteligencia es como medir una mesa, pero se parece más a medir el peso de un niño de cinco años. La cifra que obtengamos sólo será válida en ese momento. ¿Cuánto pesará ese niño mañana? Eso dependerá, en gran parte, de él, y también de todos nosotros.

P. Entonces, ¿qué ocurre con los genios?

R. Este es un tema curioso, siempre ha habido genios, niños prodigio, atletas espectaculares… Hay personas tan excepcionales que nos hacen ver lo normales y corrientes que somos nosotros. Pensamos “¿cómo es que ellos pueden hacer eso? Deben ser personas especiales, han recibido un don. Ellos lo tienen; yo no”. Pero yo no creo que los genios surjan de la nada, o que obtengan sus talentos por una especie de gracia divina. Sucede lo mismo que con la inteligencia: son el resultado de la acumulación de habilidades, que se van desarrollando y entrenando. “Algunos individuos nacen con más ventajas para ciertas tareas, pero nadie está genéticamente destinado a la grandeza, ni limitado para alcanzarla.” Como dijo Anders Ericsson, “El talento no es la causa, sino el resultado de algo”.

P. ¿Por qué creemos en la existencia de dones innatos excepcionales?

R. Porque el proceso de desarrollo del talento es muy lento y difícil de detectar desde el exterior. No se aprecia a simple vista, pero claro, que no se vea una cosa no quiere decir que no exista. Ericsson descubrió que la mayoría de las grandes estrellas, ya sean del baloncesto, del ajedrez o de la música, tienen algo en común: un estilo muy particular de preparación que denominó “práctica deliberada”, coherente y persistente, un deseo insaciable de ir más allá. Es una mentalidad especial, siempre insatisfecha con el nivel actual, continuamente autocrítica. Por otro lado, se requiere una enorme cantidad de tiempo. Se ha hablado de diez mil horas, a partir de las cuales se alcanzaría el dominio de una habilidad.

P. Vaya, parece que acabas de revelar el misterio del talento…

R. Eso parece, sí. Estoy convencido de que cualquier persona sana y funcional puede desarrollar algún tipo de talento. Ser sensacional en algo requiere una combinación de recursos, mentalidad, estrategias, persistencia y tiempo; y estos elementos están al alcance de cualquiera, ¿no? El verdadero don está dentro de cada ser humano: la plasticidad cerebral y la interacción dinámica GxE.

Referencia

Web del Autor

 Resumen del libro en ME

P. ¿Esto podría extenderse al conjunto de la sociedad?

R. Desde luego, yo abogo por una cultura de la excelencia. A mi parecer, la humanidad es una empresa social y competitiva, en la que aprendemos los unos de los otros, nos comparamos y competimos por el afecto, el éxito y los recursos. Mi fórmula sería: “rivalidad saludable, expectativas elevadas, respeto y compasión para todos. Lo que hay de genial en cada uno de nosotros es que podemos crecer todos juntos”.

P. Para terminar, ¿cuál es el genio que hay dentro de nosotros?

R. El genio que hay en cada uno de nosotros es nuestra capacidad para mejorarnos y para mejorar nuestro mundo. Heredamos un ecosistema, pero también la capacidad de modificarlo. Todo nos moldea y todo es moldeable, así que, no está todo decidido. Somos mejorables. En mis páginas podéis encontrar consejos para llegar a destacar.

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Las inteligencias múltiples en la escuela: El colegio Montserrat

El Colegio Montserrat es un interesante proyecto educativo liderado por Montserrat del Pozo y basado en la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner. Se trata del único centro de estas características en España. Su filosofía es clara: optimizar la educación.

EC | Madrid | Mayo 2012

Aplicando a la práctica diaria innovaciones psicológicas y psicopedagógicas, y recogiendo influencias de todo tipo, desde las ya citadas Inteligencias Múltiples de Gardner hasta la experiencia de la Reggio Emilia, pasando por clásicos como Piaget o Montessori, en el Centro Montserrat parten de la idea de que las escuelas son para las personas, y éstas, porque están vivas e inmersas en una sociedad cambiante, no siempre son iguales ni repiten modelos comunes. No hay dos niños iguales; hay que tener presentes las diferencias en cuanto a la manera de aprender, necesidades, cualidades específicas, comprensión, nivel de desarrollo emocional, etc. La teoría de Gardner ofrece a los educadores el marco idóneo para poder adaptar de manera creativa los principios fundamentales de las Inteligencias Múltiples a cualquier contexto educacional.

Toda persona posee diversas inteligencias, algunas más desarrolladas que otras. Conocer esta heterogeneidad, saber que no todos aprenden de la misma manera ni al mismo tiempo, es fundamental para una educación de calidad. Al aceptar la diferencia, se puede enseñar a cada alumno partiendo de sus posibilidades, facilitando el desarrollo óptimo de sus capacidades.

El objetivo de este centro es conseguir que los alumnos comprendan y sean capaces de usar activamente el conocimiento adquirido en la vida cotidiana, al tiempo que  generar nuevas inquietudes que les lleven a profundizar y ampliar sus conocimientos para mejorar la sociedad que les ha tocado vivir. Se trata, en definitiva, de crear una escuela capaz de transmitir un aprendizaje para la vida.

Para este gran proyecto, que trasciende la educación para adentrarse en la ética, será clave el papel de las familias, que están, de hecho, totalmente involucradas en el funcionamiento del centro.

Por otro lado, se requiere un nuevo modelo de profesor: no sólo debe conocer a fondo la Teoría de las Inteligencias Múltiples y ser consciente de sus  propias fortalezas y debilidades en cuanto a ellas, sino que debe ser un profesional atento y observador, que llegue a conocer y a formarse una visión global de cada niño, diestro en el fomento de la atención de todos los alumnos, buen trabajador en equipo, capaz de llevar a cabo una reflexión pedagógica sobre su propia práctica e interesado en su formación continua.

Y por último, aunque no menos importante, está la manera de entender el aula. El entorno del aprendizaje es otro elemento indispensable que en el Colegio Montserrat se cuida en extremo. Los factores ecológicos del aprendizaje, como la iluminación, los colores o la disposición del mobiliario, usados de la manera adecuada, producen grandes beneficios en el proceso de enseñanza.

Montserrat del Pozo ha dedicado su último libro, «Inteligencias múltiples en acción«, a la aplicación y desarrollo de las Inteligencias Múltiples en Educación Infantil, una de las etapas más importantes de la educación. Los 6 primeros años de vida de las personas son privilegiados, porque en el cerebro todo está dispuesto para comenzar a desarrollarse en todo su potencial. Es increíble la cantidad de cambios que suceden, a nivel cerebral, durante este periodo de tiempo. El cerebro con el que nacemos no es el mismo que con el que morimos. Como sabemos, el cerebro cambia, crece y se desarrolla con su uso, por eso es necesario ayudarle a crecer. Comenzando por la estimulación sensorial. La sorprendente organización del cerebro humano, su alta potencialidad y su plasticidad, hacen que la etapa de Educación Infantil sea decisiva. De hecho, para Montserrat del Pozo, elementos como el éxito de los estudios universitarios de un alumno y la prevención del fracaso escolar, radican en la Educación Infantil.

Esta nueva obra destaca por su claridad y por ser muy completa: incluye la explicación detallada de una enorme cantidad de actividades, que van desde la inmersión en un tercer idioma (inglés, a parte del castellano y el catalán) hasta el desarrollo de las inteligencias personal y social, pasando por el pensamiento matemático, ajedrez, experimentos, lecto-escritura, metacognición, conocimientos de personajes y de la naturaleza, uso de TICs, talleres de arte, música y teatro y desarrollo de los cinco sentidos y psicomotricidad. De cada una de las distintas actividades, se especifica cómo se realiza en cada edad –normalmente, de 1 a 2 años y de 3 a 5- y de qué manera, qué esperan conseguir, con qué recursos y materiales.

Del mismo modo se incluyen sus fundamentos pedagógicos, entre los que destacan la relación alumno/profesor; la importancia de la autonomía, el niño es protagonista de su aprendizaje, el papel del espacio como segundo maestro y la importancia de una relación visible entre la escuela y las familias.

Bibliografía
– “Una experiencia a compartir. Las Inteligencias Múltiples en el Colegio Montserrat”, Montserrat Del Pozo Roselló Colegio Montserrat, Barcelona, 2005
– “Inteligencias múltiples en acción”, Montserrat del Pozo, Cecilia Cortacáns y Almudena Meroño (colaboradoras) Colegio Montserrat, Barcelona, 2011
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Entrevista a Montserrat del Pozo, Directora del Colegio Montserrat

Pedagoga y con una gran visión de futuro Montserrat del Pozo dice que «se ha de educar para la vida y para formar a las personas». Pionera en aplicar la Teoría de las Inteligencias Múltiples, busca trabajar las capacidades individuales de cada alumno. También les educa en el pensamiento crítico y creativo, para la resolución de problemas, realizar planteamientos lógicos, expresiones musicales y crear sus propias ideas.

EC | Madrid | Abril 2012

Montserrat del Pozo
Pregunta. ¿Cuál es su idea de creatividad?

Respuesta. Mucho se habla hoy de creatividad y desde muchos ámbitos diferentes, por eso, tal vez, no es fácil definirla. A mi entender, la creatividad consiste en tener una mirada diferente – que permite ver lo que otros no ven – y que lleva a aportar algo nuevo, que a la vez es valioso, a partir del bagaje cultural, intelectual y sensorial  que uno lleva consigo.
La creatividad requiere atención al entorno, intuición y prospectiva. No está vinculada a un solo ámbito, como algunos se han empeñado en afirmar, sino que podría decir que su campo de acción es tan amplio como la vida misma.

P.   ¿Cómo intervienen las distintas inteligencias en el desarrollo de la creatividad y cuáles de ellas tienen más potencial creativo?

R. Cada persona es una unidad de manera que, tanto su pensar, su imaginar como su actuar requieren siempre de la totalidad de su ser, por eso y porque son muchos los modos de creatividad,  todas las inteligencias tienen que ver con ella.

Ya ve que todas la favorecen. En mayor o menor medida todas tienen potencial creativo y, si me lo permite, cuanto más desarrolladas estén todas en un sujeto, como siempre actúan conjuntamente, mayor creatividad.

P. ¿Se estimula el interés por las ciencias? ¿Cómo? ¿A partir de qué curso?

R. Prácticamente, a partir de 1 año se estimula en todos los alumnos el interés por la ciencia. Los pequeños descubrimientos que preparan, al principio, junto con sus padres y que exponen a todo el grupo, apoyados también por ellos  sobre temas tan cercanos a ellos como puede ser “el viaje de una gota de agua”, entran del programa que llamamos “Ciencias en Acción”.
La Educación Infantil es muy propicia para estimular el interés por las ciencias. Los diferentes Proyectos de Comprensión que se llevan a cabo en el aula son una buena muestra de ello: “El cuerpo humano”, esta realidad que les queda tan cercana y que necesitan conocer, “Los animales de la granja” que tanto gustan a los niños por lo que tienen de seres vivos a los que se pueden acercar, “La fuerza de las semillas” que encierran la sorpresa del tallo que crece a partir de la semilla enterrada, “Metamorfosis, las setas y el otoño”, , “La balanza”, ”Cine”, “Gotas de colores”, etc. Acaba de salir un libro acerca de cómo trabajamos las Inteligencias Múltiples en Educación infantil en el Colegio Montserrat que no dudo servirá de ayuda a cuantos estén interesados en el tema.

La creatividad consiste en tener una mirada diferente.

P. ¿Cómo aplican ustedes la educación de la creatividad en las materias científicas y técnicas?

R. Estamos convencidos de que el alumno es el protagonista de su aprendizaje, por eso, desde un principio se les favorece la autonomía, que les permite evidenciar sus posibilidades, intereses y recursos. Las Inteligencias Múltiples en acción, que llevamos a cabo en  Educación Infantil en el Colegio Montserrat, hace que en todos los cursos, desde que comienzan, se les ofrezcan múltiples estímulos a partir de los distintos programas. Un cerebro adecuadamente estimulado, cuyas conexiones neurológicas son cada vez más numerosas y están mejor organizadas, junto a la cercanía de un maestro que ofrece muchas oportunidades y favorece cualquier muestra de iniciativa unido al trabajo por Proyectos de Comprensión, que les obligan a utilizar diferentes recursos, a investigar, decidir, etc.,   facilitan el desarrollo de la creatividad.

P. ¿Puede explicarnos algún proceso concreto (una clase o lección,  herramientas, etc.) que refleje esta enseñanza de la creatividad?

R. Más que una clase, me gustaría explicarle una actividad que se lleva a cabo con alumnos de 2 años. La llamamos «Método Científico». Consiste en llevar a cabo un proceso a través del cual se explican fenómenos, se establecen relaciones entre hechos y se enuncian leyes que permiten identificar fenómenos físicos que se dan en el mundo y explicarlos. Consta de cuatro pasos: Pregunta, Hipótesis, Investigación e Interpretación.
Cuando llega la primavera, los alumnos de dos años investigan acerca del crecimiento de las plantas y la aparición de las flores. El método científico les ayuda a descubrir la importancia y la influencia de la luz solar en el crecimiento de las mismas, junto con otros elementos.
Queremos que los alumnos comprendan que la observación nos lleva a hacernos preguntas (cosa  muy fácil de conseguir porque los niños a esta edad no paran de preguntar) y que a través de la deducción y de la experiencia podemos dar respuesta a los interrogantes que tenemos. En primer lugar, en el aula y en el patio, investigamos acerca de la luz solar, dejando que los niños pregunten, digan, expresen… Buscamos información sobre la relación de la luz solar con el crecimiento de las plantas. Necesitamos tres semanas para llevar a cabo el estudio. Los alumnos se reúnen en grupos, de 3, 4 ó 5 niños, según la distribución de las mesas en el aula. La tutora de aula recoge todas las observaciones en un cuaderno de campo con comentarios y fotografías.

  1. La Pregunta que hacemos al iniciar el Proyecto es: ¿Puede vivir una planta sin luz?
  2. La Hipótesis es: La planta crece en función de la luz que recibe.
  3. La Investigación: Es el trabajo en grupo por mesas.
  4. La Interpretación final a la que llegaron los alumnos es que todas las plantas necesitan y buscan la luz para crecer.

Cada mesa tiene una planta cubierta con una caja. En cada caja se hace un agujero por el cual entra la luz; una cajas tiene el agujero arriba, otra en el centro, otra a la derecha, otra a la izquierda, otra, finalmente, no tiene ningún agujero. Esta última está en la mesa de la maestra.
Dos veces por semana (el primer día y el último) destapamos con cuidado la caja para ver lo que sucede. Se toman fotografías y con la ayuda de la tutora, se recogen todos los comentarios, exclamaciones, reflexiones que hacen los niños acerca de lo que ven. Al final de la investigación los alumnos comprueban que cada planta en cuya caja había un agujero ha crecido en dirección a la luz recibida y que la planta en cuya caja no entró nunca la luz se mustió.
Hemos utilizado el método científico como una forma planificada de trabajar. Conseguimos que los niños observaran que los datos que ellos mismos recogían siguen un proceso, que son datos acumulativos y necesarios y que nos llevaron a poder comprobar la hipótesis inicial. El material para esta actividad fue muy sencillo: Utilizamos semillas de legumbres porque germinan muy deprisa, cajas de zapatos, un cuaderno de campo y una cámara de fotos.

P.   Al tratarse de un modelo educativo no convencional, qué resultados obtienen los alumnos al enfrentarse a pruebas oficiales? (PAEG) ¿Llevan algún tipo de seguimiento de los alumnos una vez que han abandonado el centro (carreras que eligen, etc.)?

R. Hoy ya puedo afirmar con satisfacción que los alumnos que comenzaron en Educación Infantil en el Colegio Montserrat y que hoy están en la Universidad han obtenido muy buenos resultados en las distintas pruebas oficiales. Todos han sido admitidos en las carreras que habían elegido en primera opción. Los que han elegido otros estudios no universitarios han tenido la misma suerte. Es un estímulo a seguir adelante cuando escuchas a los ex-alumnos decir «qué bien me ha ido; cuánto aprendí en el colegio; el trabajo cooperativo no es ninguna novedad para mí, ni los mapas mentales, ni el uso de las TIC, ni el trabajo por Proyectos …

P.  ¿Han introducido el modelo de las IM en los currículos de Primaria y Secundaria? ¿Están satisfechos de los resultados?

R. Así es. Hemos introducido las Inteligencia Múltiples tanto en Primaria como en Secundaria y los resultados son muy satisfactorios. De hecho hemos publicado dos libros, casi dos manuales, que muestran tanto lo que hacemos como el por qué.

Referencia de interés:

Col.legi Montserrat
Think1 TV

P.    Su modelo educativo requiere un tipo muy especial de profesor. ¿Qué criterios siguen para la selección de sus profesores? ¿Les ofrecen alguna formación especial? ¿Han tenido que crear sus propios materiales?


R. La aplicación en el Colegio Montserrat de las Inteligencias Múltiples nos ha llevado a cuatro grandes transformaciones, una de las cuales es la del rol del profesor. Es verdad que el alumno es el protagonista de su aprendizaje, pero el maestro, el profesor, es el guía, el tutor – a mí me gusta de manera especial la imagen del sherpa- porque es quien acompaña, orienta, prepara, facilita, está siempre al lado del alumno.
Fundamental para  trabajar en el Colegio Montserrat, por supuesto, es querer, ser capaz de identificarse con el Proyecto Educativo del Colegio, conocer y valorar la cultura del Centro, colaborar con los compañeros de claustro – somos una Comunidad de Aprendizaje, un centro donde todos aprendemos – y, desde luego, ha de conocer y querer a sus alumnos y estar muy orgulloso de su tarea.
Tenemos muy programada la formación del profesorado. Semanalmente hay una hora de trabajo con los profesores y cursos intensivos a lo largo del año escolar. Habitualmente está secuenciada para tres años y todo cuanto se lleva a cabo en el aula es tema de formación para el profesorado y también para las familias a las que siempre se les ofrece el conocimiento de lo que sus hijos hacen en el aula (Estimulación Temprana, Inteligencias Múltiples, Metodologías activas…).
Como bien dice, hemos tenido que crear nuestros propios materiales. Para el aprendizaje de las Matemáticas, por ejemplo, hemos creado EntusiasMat, un proyecto didáctico-pedagógico (de 3 a 12 años) que permite trabajar las matemáticas como algo útil, real y práctico, inmerso en la vida diaria, pensado para favorecer a Inteligencia Lógico-Matemática, atender a las Inteligencias Múltiples y favorecer las competencias básicas. Estamos muy satisfechos de los resultados. De hecho hoy son más de 400 escuelas las que, además de las de nuestra Titularidad, también lo han implantado. De igual modo, para favorecer el desarrollo de los dos hemisferios cerebrales y como complemento al desarrollo de la Inteligencia Lógico-Matemática, hemos publicado un libro para el maestro y unas fichas para el alumno, «Ajedrez en el aula», escrito por Adriana Salazar Varon, maestra internacional de ajedrez. Está pensado para que los alumnos de 2 a 12 años, no sólo aprendan a jugar a ajedrez sino que sobre todo desarrollen el pensamiento abstracto, adquieran el rigor del pensamiento, la deportividad, el control de la impulsividad, el pensamiento alternativo, y otros muchos valores, actitudes  y destrezas que permite y facilita este juego.
Acabamos de crear “Ludiletras” una herramienta de lecto-escritura para que los niños a partir de 3 años y hasta los 6 aprendan a leer y escribir de manera sencilla, a modo de juego, utilizando todo el cuerpo. Ludiletras asocia una palabra y un gesto a cada una de las letras del abecedario. Puedo asegurarles que es una herramienta muy eficaz en la que los niños nos llevan la delantera a los mayores. Lo hemos creado de manera que también los papás en casa puedan seguir jugando y aprendiendo con su hijo.
Trabajar por Proyectos nos ha llevado a generar materiales propios y de hecho en la actualidad, desde 5º de primaria hasta 2º de Bachillerato, los alumnos trabajan desde sus ordenadores, completando información con libros de consulta que están en todas las aulas.

P.   La aplicación de este modelo educativo, ¿resulta cara o se podría generalizar a todo el sistema educativo?

R. Permítame que le responda con las palabras de David Lewis “La educación es cara pero el coste de la ignorancia es mucho mayor”.  Estoy persuadida de que se podría generalizar a todo el sistema educativo siempre y cuando  quienes vayan a llevarlo a la práctica estén convencidos de que vale la pena y estén dispuestos al cambio.

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¡Matemáticas: prioridad nacional!

Nuestra cultura actual está fundada en las matemáticas. Sin ellas, no hay ciencia ni tecnología posible. Por ello, muchas naciones consideran que formar matemáticos es un objetivo esencial para su progreso. Buenos ejemplos son India y China. España ocupa un puesto mediocre. Muchos de nuestros escolares sienten aversión a las matemáticas.

EC | Madrid | Mayo 2012

Las encuestas realizadas a universitarios que no sienten interés por la ciencia, siempre suelen remitir a su choque con las matemáticas en algún momento de su desarrollo escolar. En EnegíaCreadora nos proponemos investigar el modo de luchar contra este fracaso. ¿Cómo podemos fomentar en la escuela el amor por las matemáticas? Para ello vamos a seguir tres líneas de investigación:

  1. Lo que nos dice la psicología y la neurociencia sobre el aprendizaje del número.
  2. Los métodos didácticos que funcionan mejor.
  3. Lo que nos dicen los buenos profesores de matemáticas.

Las matemáticas plantean a los niños un gran reto: el paso del lenguaje material (peras, manzanas, coches, chuches) al lenguaje formal (números, operaciones abstractas, un poco después signos algebraicos todavía más abstractos). Con frecuencia no nos damos cuenta de que ese lenguaje no es natural, es artificial, y que debemos cuidar mucho la transición. Como nos decía muy reflexivamente una niña de ocho años:

“Estoy segura de que entendería las matemáticas,
si comprendiera las palabras con las que me las explican.”

En un informe sobre la educación básica en matemáticas elaborado por la OCDE (Understanding the Brain. Toward a new learning science, 2002)  se reconoció la necesidad de mejorar el desarrollo de las capacidades cognitivas de los niños, lo que dio origen al programa MENS (Mathematics Education and Neurosciences).

Hay muchas iniciativas para introducir las matemáticas en un contexto lúdico, a través del juego, a través de la magia, a través de los cuentos, a través de los ordenadores, que se han revelado como grandes auxiliares en esta tarea. En este número hemos pedido la opinión de dos expertos, Fernando Blasco, que utiliza la magia, y Montserrat Torra, que ha estudiado la presencia de las matemáticas en muchos cuentos. Hay instituciones como CREAMAT y CENTMAT en Cataluña y Baleares, para proporcionar recursos a las escuelas. Existen muchas webs  de matemáticas para niños. Pero, suelen ser iniciativas puntuales, que dependen del interés o el entusiasmo del profesor, cuando lo que necesitamos es una didáctica sistemáticamente implantada en todo el sistema educativo. Necesitamos un cambio de cultura –generalizando, podríamos decir que la cultura española ha sido “de letras”- y para ello debemos acometer programas amplios.

Hay una línea de investigación que nos parece especialmente prometedora: considerar que las matemáticas son un “tipo de lenguaje”, e intentar copiar los procedimientos y las motivaciones que el niño tiene para aprender con tanta tenacidad a hablar. Sabe que el lenguaje le proporciona unos poderes que antes no tenía. Poderes casi mágicos. Mostrar al niño que las matemáticas le sirven para conseguir muchas cosas, puede ser un buen procedimiento de despertar su interés.

Entrevista a Fernando Blasco y Montserrat Torrá

Fernando Blasco
Doctor en Ciencias Matemáticas y profesor de esta materia en la Universidad Politécnica de Madrid ¿Cómo? Con propuestas tan sugerentes como la «matemagia», esto es, hacer uso de la magia para explicar y hacer entender distintos principios matemáticos. Autor de ‘El Periodista Matemático’ y ‘Matemagia’, obras divulgativas sobre esta disciplina, Blasco incide en que las matemáticas no se reducen al cálculo, sino que son útiles en multitud de ámbitos y «cualquiera puede encontrar entre sus preferencias algo relacionado con ellas».
Montserrat Torra
Maestra y pedagoga de las matemáticas. Es uno de los autores que han colaborado en el libro Educación Matemática y buenas prácticas. Infantil, primaria, secundaria y educación superior (obra coordinada por Nuria Planas, Ángel Alsina, y editada por Grao en el año 2009), que busca facilitar la comprensión y el aprendizaje de las matemáticas.
Pregunta. Es un hecho conocido la dificultad que tienen los escolares con las matemáticas y en muchos casos el rechazo visceral e intelectual que puede durarles toda la vida. ¿A qué cree que se debe?
Respuesta F.B. Me pregunta algo complicado. Efectivamente algunos escolares presentan un rechazo visceral hacia las matemáticas y otros, por el contrario, las aman. Uno de los problemas que pueden aparecer es la comprensión: hay materias que se pueden memorizar y así salir del paso. En matemáticas eso es imposible. Otro problema, el contexto: se transmite de padres a hijos que las matemáticas son incomprensibles. Y la formación del profesorado: los maestros reciben muy poca formación en matemáticas y, a veces, creo que ni comprenden lo que deben explicar. El papel de las primeras etapas educativas es fundamental en el desarrollo del pensamiento lógico y de la capacidad operacional. El sentimiento de humillación al no saber resolver un problema, por ejemplo, dura toda la vida. Pero esto daría para escribir un libro entero…
Respuesta. M.T. El rechazo emocional e intelectual que con frecuencia se genera en relación a las matemáticas, creo que es debido en gran parte, a la falta de adaptación de la enseñanza al ritmo de aprendizaje del alumnado. Aprender matemáticas requiere un proceso de abstracción importante y el uso intensivo de un lenguaje y de unos símbolos, que basan precisamente su poder y eficacia en esta abstracción.
No todos elaboramos el pensamiento abstracto  al mismo ritmo, para unos pude ser un camino fácil y rápido, sin embargo para otros, el trabajo que requiere pasar de lo concreto a lo abstracto y usar los símbolos para construir conocimiento nuevo, requiere mucho más tiempo. Cuando no se respetan los ritmos personales y se exigen resultados antes que el alumno pueda darlos, la reacción es a menudo de frustración. El alumnado se siente incapaz de avanzar bajo presión y demasiadas veces de una presión acompañada de reproches y que transmite desconfianza. La reacción es en muchos casos, la de declararse incapaz de aprender matemáticas.
Desgraciadamente, más pronto que tarde encuentran refuerzo a esta actitud, bien sea en unos compañeros que las comparten, en unos padres que también tuvieron sus malas experiencias, incluso en profesores y personas de prestigio profesional reconocido que alardean de su falta de competencia matemática. La matemática tiene todavía una imagen social conflictiva.
P. ¿Cree que podremos alguna vez tener una «didáctica de las matemáticas» que las haga más amigables? ¿Cómo podría ser?
Resp. F.B. Espero que sí, que podamos tener unas matemáticas «amigables» y hay bastantes iniciativas al respecto. Lo malo es que casi siempre es por parte de profesores individuales que quieren hacer bien su trabajo, pero carecen de apoyo desde las instituciones y los programas educativos. Para el profesorado también es más cómodo ceñirse a un texto (aunque no sea lo mejor). Hay materiales manipulativos que ayudan a rebajar la abstracción que necesitan las matemáticas. También hay software, aunque yo lo usaría con alumnos más mayores. Precisamente, próximamente voy a Orihuela, a la Universidad Miguel Hernández, a dar un seminario sobre uso de la magia (cartas, cuerdas, origami, cálculo mental, …) en clase. Lo fundamental, y el objetivo a mejorar, son las primeras etapas y el profesorado encargado de impartirlas. Ejemplos de buenas prácticas: en los enlaces que le incluyo.
Resp. M.T. Una didáctica para evitar este fenómeno tendría que partir de la base que el aprendizaje depende de la cantidad de las ocasiones que se ofrecen para realizarlo y de la calidad de las propuestas que se realizan. Aprender matemáticas consiste en relacionar, razonar, comprobar, representar, … algo que cada cual debe hacer siguiendo sus propios caminos guiado por sus experiencias y su particular manera de procesarlas.
En lo que se puede incidir, desde mi punto de vista, es en el diseño de las propuestas que se realizan, que deberían presentar los contenidos de forma interconectada, cuidando que sean atractivas, útiles, presentadas usando variedad de materiales y lenguajes, que estimulen la curiosidad y el gusto por el reto y se promueva la representación y la comunicación que ayuda a estructurar el pensamiento.
La gestión del tiempo es otra de las bazas a considerar. Es preciso respetar el ritmo de cada estudiante e intervenir desde sus dudas, escuchando, observando, preguntando, con el objetivo de ofrecer la ayuda mas adecuada. Todos recordamos como en un momento determinado comprendimos algo que hasta entonces se resistía. Este instante, el que nos hizo exclamar ahora lo comprendo !!! puede llegar por un ejemplo, una representación afortunada, un material que permite “verlo” o al relacionarlo con algo que ya conocíamos.  Hay que seguir intentando que este momento llegue, no con prisas y reproches sino buscando nuevos caminos que aporten aquella pieza que completará el ciclo. Hay que esperar que desde una didáctica más adecuada mejore la percepción social de las matemáticas, y probablemente todo lo que se pueda hacer para que mejore esta imagen al margen de la escuela repercutirá positivamente en el aprendizaje.

 

Referencias de interés
– El blog de Joaquín García, de Sevilla
– Museo de matemáticas de Cataluña
– Blog de matemáticas avanzadas pensado para niños
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Héroes ocultos: genialidades de la vida cotidiana

Los usamos a diario y son tan comunes que casi nunca nos paramos a pensar que alguien los inventó: el lápiz, la pinza, el plástico de burbujas o el cartón de huevos son ejemplos de invenciones que comenzaron a formar parte de nuestra vida en algún momento y, casi sin darnos cuenta, se han quedado para siempre.

Entre agosto y septiembre del pasado año, la compañía de multipackaging Hi-Cone en colaboración con el Vitra Design Museum inauguraron la exposición llamada “Heroés ocultos: Genialidades de la Vida Cotidiana” con la intención de dar a conocer las historias detrás de aquellos objetos cotidianos cuya invención se basó en “una idea ingeniosa pero fácil de comprender”. La idea era incluir en esta muestra objetos que tenían que “haberse producido mil millones de veces”,  y constituir un “elemento indispensable de la vida diaria.” Objetos que tenían que “haber demostrado su valía en repetidas ocasiones y haber mantenido su esencia inalterable durante décadas.”

Independientemente de en qué museo pueda encontrarse la exposición itinerante, sus creadores quisieron acompañarla de una exhibición virtual, que existieran como “proyectos independientes que, por otro lado, se complementaran perfectamente.” En la exposición virtual, www.hidden-heroes.net, desde la que se tiene acceso a multitud de información, imágenes y elementos interactivos organizados según nuestro propio interés, se nos anima a participar añadiendo algún objeto que creamos que merezca unirse a la exposición o incluyendo información sobre alguno de los héroes presentados.

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Los premios IG Nobel, la alternativa divertida a los Nobel

Que el bostezo entre las tortugas rojas no se contagia, que los lanzadores de disco se marean mientras que los de martillo no, que a veces se toman mejores decisiones con la vejiga llena  – aunque otras no –  o que dejar las cosas para más tarde es un indicativo de logros futuros, son conclusiones a las que  han llegado algunos científicos después de realizar sesudas investigaciones. Además,  algunos de estos trabajos han recibido un premio en la última edición de los IGNobel, entregados en el campus del prestigiosos Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT).

Parece una broma, y de alguna forma lo es, ya que los Premios Nobel Alternativos se otorgan desde hace 20 años a científicos cuyas investigaciones, aunque puedan parecer innecesarias y absurdas,  “primero hacen reír y después hacen pensar”.  La revista Annals of Improbable Research, la organización que está detrás de estos premios, pretende “celebrar lo inusual, lo imaginativo” y “estimular el interés de la gente por la ciencia, la medicina y la tecnología” lo que es un propósito bastante más serio. Desde su página web, desde la que publican una revista y un blog quieren recordarnos que muchas veces los avances en ciencia pueden darse gracias a la creatividad y el espíritu lúdico.  Y lo demuestra el hecho de que algunos de los galardonados con su ignominioso premio hayan obtenido el auténtico Premio Nobel años después.

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El humor favorece la inspiración

Diversas investigaciones realizadas recientemente han puesto de manifiesto que el buen humor y las emociones positivas que tiene un sujeto le favorecen cuando tiene que resolver problemas de forma creativa.

Entre dichas investigaciones destaca el estudio realizado por los neurocientíficos de la Northwestern University (Chicago), Karuna Subramaniam y Marck Beeman. Durante el estudio los científicos mostraron, a algunos de los voluntarios, fragmentos de un programa cómico antes de que se pusieran a resolver pruebas de asociación verbal – utilizadas desde hace años para estudiar la resolución creativa de problemas – y descubrieron que estos participantes fueron capaces de resolver un mayor número de acertijos que los participantes que habían visto otro tipo de programa (de terror o sobre política, por ejemplo). Además, el número de veces que resolvieron los acertijos gracias a momentos de inspiración súbita (el clásico ¡eureka!) frente al sistema de ensayo y error fue muy significativo. Los investigadores creen que esto sucede porque «el humor y las emociones positivas reducen el umbral del cerebro para detectar conexiones más débiles o remotas  a la hora de resolver acertijos», es decir, que estar de buen humor aumenta nuestra capacidad de relacionar unas cosas con otras y encontrar soluciones novedosas – muchas veces de manera repentina -.

Las técnicas de imagen cerebral utilizadas en el estudio de Subramaniam y Beeman (Resonancia Magnética Funcional) muestran una mayor activación en una área del cerebro llamada Corteza Cingulada Anterior – una zona del cerebro que participa en la regulación de la atención, centrándola o dispersándola – en los participantes que vieron el programa cómico antes de ponerse a resolver las pruebas. Parece ser que durante la resolución de un problema esta zona trabaja conjuntamente con otras áreas de encéfalo para continuar centrada en la utilización de una estrategia determinada o para buscar otra distinta. El estudio también mostró que los participantes que habían realizado una actividad diferente mostraron una menor actividad en la Corteza Cingulada Anterior y sus respuestas a los acertijos fueron mucho menos originales.

Fuente: Elisabeth King Humphrey. Mente y Cerebro nº 51. 2011

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Steve Jobs y Manuel Jalón: Dos hombres y un destino

Al hacer una búsqueda en Google con el nombre de Steve Jobs, el número de resultados que aparece en el buscador sobrepasa el billón y medio. Si el nombre introducido es el de Manuel Jalón, inventor de la fregona, los resultados apenas sobrepasan el medio millar. Los dos fueron personas innovadoras en su campo, creadores, inventores a los que se les ocurrieron muchas ideas y consiguieron llevarlas a cabo. Los dos fallecieron durante el año 2011, y hemos querido recordarlos a ambos aunque el eco de su muerte – y de su vida – haya sido muy desigual.

Sobre Steve Jobs se han vertido océanos de tinta. Como la mayoría de la gente sabe, fue un informático y empresario, creador -junto con Steve Worziak – del primer ordenador personal y co-fundador de Apple Computers, una de las empresas más valiosas del mundo. Dedicó su vida a innovar, a crear nuevos productos y modelos de negocio, consiguiendo revolucionar varios sectores de la industria tecnológica y del entretenimiento. Incluso cuando se leen críticas sobre su faceta personal – casi nunca sobre la profesional – , su nombre va acompañado de adjetivos como sabio, genio, visionario, gurú…

Lo que se dice de Manuel Jalón es mucho más modesto, como lo fue, probablemente,  su vida. Este ingeniero aeronáutico riojano fue conocido por inventar, junto con Emilio Bellvis,  en un taller propiedad de su familia, la fregona tal y como la utilizamos en la actualidad. Consiguió que la aburrida y dura tarea de fregar el suelo, fuera, al menos,  un poco más digna al permitir que se hiciera más lejos del suelo. Además, mejoró  la jeringuilla hipodérmica al utilizar el plástico y la convirtió en desechable, lo que ayudó a disminuir muy notablemente la trasmisión de enfermedades mortales.

Ambos ocuparon su vida en inventar cosas que no existían, en innovar, en mejorar lo que ya existía para que todos pudiéramos aprovecharnos de los resultados. Las invenciones de uno están llenas de glamour y «magia», las del otro son humildes y cotidianas; pero nosotros  no  queremos juzgar qué invento es mejor o más útil para la humanidad. Lo que nos interesa es descubrir de dónde vienen la ideas, cómo surgen y se desarrollan en la cabeza de alguien, qué características especiales tienen esas personas – si es que tienen alguna- para tener ideas que a los demás no se nos ocurren y cómo hacen para llevarlas hasta al final, convirtiendo en visible algo que era invisible.

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Fundación Príncipe de Girona: educación para la iniciativa emprendedora

La Fundación Príncipe de Girona, en colaboración con la Fundación Educativa Universidad de Padres, ESADE y Valnalón, participa en un proyecto para identificar y seleccionar los mejores programas de educación emprendedora en España. El objetivo de este proyecto es la presentación de una propuesta educativa que integre la formación en iniciativa emprendedora. Se trata de elaborar un programa completo en la formación del niño hasta llegar a la universidad que consiga que el emprendedor que todos llevamos dentro cuando somos niños se mantenga hasta la edad adulta. El programa estará basado en las mejores prácticas de programas ya existentes.

Un segundo objetivo de este proyecto es que todas las personas y entidades interesadas en el desarrollo de la iniciativa emprendedora conozcan las experiencias existentes, en España y en el extranjero, en formación emprendedora. Se persigue que este conocimiento facilite un avance importante en la implantación de estos programas en España.

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Aprende matemáticas creando problemas

¿Se puede aprender matemáticas de una manera diferente? Los creadores de la web Sangakoo piensan que sí. En Sangakoo están convencidos de que no sabes matemáticas hasta que no aprendes a crear tus propios problemas. Y en la página te proporcionan herramientas para poder hacerlo. Se trata de aprender teoría, resolver problemas, crear problemas nuevos y compartirlos luego con otros usuarios que estén trabajando los mismos temas que tú. La plataforma de matemáticas Sangakoo tiene una metodología propia, basada en las ideas de crear y compartir: aprendes a crear los problemas, y los compartes con otros usuarios, que a su vez los corrigen o validan.

El portal toma su nombre de los sangakus, los enigmas geométricos planteados en pizarras de madera del Japón medieval. Ya son varios los Institutos de Enseñanza que están utilizando esta plataforma para enseñar matemáticas a sus alumnos. La web dispone de una serie de contenidos gratuitos, un temario, dividido en secciones, que incluyen desde el álgebra, la geometría o las matemáticas recreativas hasta el cálculo y análisis o la teoría de números. En Sangakoo, además de la aprender a crear problemas nuevos, tienes la posibilidad de acceder a los problemas validados por otros, ampliando de esta forma tu aprendizaje de las matemáticas. Más información