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La mayoría de los chicos y jóvenes, y la sociedad en general, muestra un enorme desinterés por las ciencias en general, y las matemáticas en particular. Desde el Observatorio de EC nos preguntamos cuál es la mejor manera de motivar a los chicos para que se sientan atraídos por las ciencias.

EC | Madrid | Septiembre 2012

“Esto es lo que las matemáticas hacen por mí: me hacen consciente
del mundo en el que habito de una forma completamente nueva.
Abren mis ojos a las leyes y pautas de la naturaleza. Me proporcionan
una experiencia de belleza totalmente nueva (…) La naturaleza es
siempre más profunda, más rica y más interesante de lo que uno piensa,
y las matemáticas proporcionan una forma muy poderosa de apreciarlo”

            (Ian Stewart, Cartas a una joven matemática, pgs 11 y 13)

No es fácil promover el interés por las ciencias, especialmente por las matemáticas. Para la mayoría de la gente, los conocimientos científicos sólo están al alcance de minorías muy capacitadas, que manejan unos conceptos y un lenguaje que resulta incomprensible para el resto. Debemos tratar de favorecer los deseos de aprender ciencia de los niños, pero para ello debemos presentarles las ciencias y las matemáticas de una manera que resulte atractiva para ellos. “El binomio de Newton es tan hermoso como la Venus de Milo-asegura Fernando Pessoa- lo que pasa es que muy poca gente se da cuenta”. La labor de los padres, maestros y de la sociedad en general es que los niños y jóvenes aprendan a apreciar la belleza de lo científico.

Carlos Sampedro Villasán considera que debemos “conectar las ciencias con el mundo y con la realidad social en que viven los estudiantes y no presentarlas sólo como un conjunto de conocimientos sino también como una forma racional de ver y de intentar conocer la realidad”.

Debemos tratar de favorecer los deseos de aprender ciencia de los niños, y para ello debemos presentarles las ciencias y las matemáticas de una manera que resulte atractiva para ellos.

El gran educador matemático norteamericano George Pólya, en su obra clásica How to solve it, adoptaba el punto de vista de que la única manera de entender adecuadamente las matemáticas es la práctica: plantear problemas y resolverlos. Vicenç Font Moll hace referencia en un artículo a una serie de estudios que han puesto de manifiesto que las personas que fracasan en situaciones matemáticas escolares pueden ser extraordinariamente competentes en actividades de la vida diaria que implican el uso del mismo contenido matemático. En situaciones de la vida real en las que las personas se sienten implicadas, asegura Font Moll, se ha observado que éstas utilizan matemáticas “propias” que pueden ser muy diferentes de las que estudiaron en la escuela. Estos fenómenos ponen de manifiesto que los conocimientos se construyen usándolos en contextos reales.

El proyecto Realistic Mathematics Education en el Instituto Freudenthal (De Lange, 1996; Reewijk, 1997) es una iniciativa que  considera que “saber matemáticas” es “hacer matemáticas”, lo cual comporta, entre otros aspectos, la resolución de problemas de la vida cotidiana. Vicenç Font Moll insiste en su visión de la actividad matemática como  una serie de procesos de modelización. Este proceso seguiría las cinco fases siguientes:

1. Observación de la realidad
2. Descripción simplificada de la realidad
3. Construcción de un modelo
4. Trabajo matemático con el modelo
5. Interpretación de resultados en la realidad

En sus Cartas a una joven matemática, Ian Stewart considera que  un matemático es alguien que ve oportunidades para hacer matemáticas “La matemática no trata realmente de sumas. Trata de pautas y por qué se dan. Las pautas de la naturaleza son a la vez bellas e inagotables” (pg 52). Lo importante es que miremos la realidad de una manera distinta, encontrando en ella posibilidades para hacer ciencia.

El proyecto Realistic Mathematics Education en el Instituto Freudenthal (De Lange, 1996; Reewijk, 1997) es una iniciativa que  considera que “saber matemáticas” es “hacer matemáticas

El informe Science education in Europe: critical reflections, considera que los buenos profesores de ciencia tienen conocimientos sobre las ciencias y su naturaleza; tienen una comprensión de las ideas educativas básicas; utilizan una amplia gama de estrategias de enseñanza; tienen excelentes destrezas de comunicación; y, por último, pero no menos importante, sienten una pasión muy grande por las ciencias (informe SEE, pg 25). Estos profesores lograrán transmitir a los alumnos la pasión por las ciencias.

David Barba hace hincapié en la necesidad de partir de la realidad a la hora de enseñar las matemáticas: “Pienso que aquí radica una de las diferencias con respecto a la mayoría de asignaturas. Uno puede, sin que nadie le ayude, aprender literatura leyendo; hacer sus pinitos con una guitarra; interrogarse ante un eclipse o una propaganda ecologista; intentar bailar o interpretar un papel en una obra de teatro; discutir sobre cine, comprar un periódico y leer la crítica. Son acciones que van cogidas de la mano, con el día a día. Pero si salimos fuera del planteamiento académico y nos metemos en la calle, ¿dónde se generan preguntas que nos inviten a aprender matemáticas? Ésta es la cuestión que nos tenemos que contestar si queremos hablar al mismo tiempo de matemáticas y realidad. Llevados de nuestras ganas de humanizar la asignatura, entendemos la relación entre la matemática y la realidad como una manera de llegar  a esta última desde las matemáticas. Primero elegimos un contenido y buscamos a continuación alguna situación de la realidad que ofrezca un contexto que nos devuelva al contenido. Si de verdad queremos incorporar la realidad, hagámoslo, pero partiendo de esta última, no de las matemáticas”

Para Carlos Gallego Lázaro, las emociones-y por tanto la afectividad-son un componente básico del razonamiento matemático del alumnado. Y hemos de aprovechar las posibilidades didácticas que esto nos ofrece. No podemos desvincular el mundo natural del mundo humano. Según J. Brunner (“derecha e izquierda: dos maneras distintas de activar la imaginación”), “mientras que el mundo que nos creamos para interpretar el mundo natural se organiza en torno a la causalidad y al determinismo, el que construimos para dar sentido al mundo humano se articula en torno a estados de intención, creencias, deseos, expectativas y todas las interacciones de estos elementos en el ámbito de la vida humana”. Como consecuencia de este proceso, asegura Gallego Lázaro, no sólo nos hemos formado una imagen reduccionista de la lógica, en el sentido de que consideramos únicamente algunos de los elementos que forman parte de ella, sino que nos hemos creado al mismo tiempo la poderosa ilusión de que el razonamiento se convierte en lógico y matemático cuando logra liberarse de las personas, al quedar diluidos los individuos dentro de la colectividad.

Debemos tratar de vincular estos dos mundos que en principio se nos presentan como separados, para hacer atractivas las ciencias, y en especial las matemáticas, a nuestros chicos y jóvenes.

Fuentes
	– Stewart, Ian. Cartas a una joven matemática. Crítica, Barcelona, 2006
	– Informe Science education in Europe: critical reflections. Un informe para la Fundación Nuffield. Jonathan Osborne, Justin Dillon. Kings College London, Enero 2008.
	– Font Moll, Vicenç. Problemas en un contexto cotidiano. Revista Cuadernos de Pedagogía, número 355, marzo de 2006, pgs 52-54.
	– Barba, David. La enseñanza de las matemáticas desde el 2000. Cuadernos de pedagogía, número 288, febrero 2000, pgs 52 a 54.
	– Gallego Lázaro, Carlos. Lógica, sensibilidad y matemáticas. Cuadernos de pedagogía, número 271, julio-agosto 1998.