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Entrevista al libro “Cómo cambiar el mundo”

Ashoka es una red internacional muy importante de emprendedores sociales. Durante muchos años trabajó para buscar e identificar emprendedores sociales a los que después ha prestado ayuda, difusión y financiación. El libro, de David Bornstein, que entrevistamos este mes, recoge toda su andadura, explicada a través de muchas de sus historias.

 EC | Madrid | Abril 2013

1. En primer lugar, explícanos, ¿qué son emprendedores sociales?

Es gente que resuelve problemas sociales a gran escala. Tienen ideas innovadoras para mejorar la vida de las personas. No se trata de gente rica ni políticos, sino abogados, médicos, maestros, gente de a pie. El libro trata sobre ellos, pero no a fin de ensalzarlos, sino para llamar la atención sobre su papel  en el cambio social. Son personas que no aceptan un no por respuesta, incansables en la consecución de sus ideas. Podríamos resumirlo con la frase: “esto no puede ser, tengo que hacer algo”.

 2. ¿Cuáles son las características de los emprendedores sociales?

Son luchadores y creen en lo que hacen, están como “poseídos por una idea”.  Por eso, son capaces de transformar todos los problemas y obstáculos que encuentran –que no suelen ser pocos- en energía para sacar adelante sus proyectos. Son capaces de atraer a la gente y se rodean de otras personas de diferentes disciplinas que pueden ayudarles a hacerlo.  Poseen enfoques acotados, creatividad práctica y una fuente de energía a largo plazo.

3. ¿Cuál es el enfoque de este libro?

Me centro en una organización en concreto, Ashoka, que opera a nivel internacional y da cabida a muchos emprendedores sociales. “En la actualidad hay numerosas organizaciones que identifican y apoyan a emprendedores sociales, pero he optado por utilizar Ashoka como instrumento para rastrear la emergencia de la iniciativa social porque es la única organización que ha estado siguiendo este fenómeno activamente desde un punto de vista global durante más de veinte años. Además, su proceso de búsqueda y selección sigue siendo el sistema más riguroso que he encontrado para localizar a innovadores que marcan pautas en las etapas relativamente tempranas de sus carreras”. (Cómo cambiar el mundo, pg. 33)

Debido a la calidad de sus motivaciones –sus inexplicables obsesiones, su orientación hacia la acción y el crecimiento o su inquebrantable creencia en la corrección de sus ideas- algunas personas parecen particularmente hechas para liderar este proceso.

 4. ¿A qué se dedica esta organización, cómo trabaja?

Ashoka fue creada por Bill Drayton en 1978, con el objetivo de construir una red mundial de emprendedores sociales. Para ello, lo primero era identificar a esas personas. Es todo un proceso de búsqueda, evaluación, descarte y selección. Un proceso meticuloso que hace de Ashoka tan especial. El primer paso que dieron fue realizar, in situ, una serie de “paneles de selección”. Se desplazaban a países como la India o Brasil, en los que oían hablar de personas que estaban llevando a cabo proyectos por la comunidad. Los conocían, entrevistaban y pre-seleccionaban unos cuantos. Se interesaban por su funcionamiento y organización, y después escogían uno al que entregaban su apoyo (económico, de difusión e impulso).

Uno de los miembros iniciales del equipo había estado oyendo hablar de emprendedores sociales todo un año, pero solo cuando asistió en persona a uno de estos paneles, fue capaz de entenderlo: “Para mí fue una experiencia de las que te hacen exclamar ¡ajá!”. (pg. 102)

Y otro colaborador, escéptico al principio, explica: “A medida que continuaba trabajando con Drayton empezaba a reconocer patrones comunes en el modo en que entrevistaba a las personas”. (pg. 103)

 5. Ese proceso de selección debe ser muy importante, ¿cómo se diseña?

Desde luego, su planificación es muy cuidadosa; tienen que escoger bien. Con el tiempo han ido perfeccionando este método.

“Cuando estás tratando de propiciar un cambio –explica Drayton- tienes que diseñar todos los pasos del proceso desde arriba y tener en cuenta a todos los actores importantes en todas las vertientes” (pg. 143).

Como en todo proyecto, la evaluación es muy importante, sobre todo si el proyecto consiste, precisamente, en una búsqueda de proyectos. La cosa se complica cuando lo que hay que evaluar son personas o ideas: a un emprendedor social. Hay que valorar cualidades humanas. Para medir esto, Drayton ideó un sistema que descomponía la pregunta ¿cómo llevar a cabo un proceso para evaluar estas cualidades y tomar decisiones racionales y coherentes en cuanto a la calidad?, en cuatro categorías:

  1. creatividad
  2. calidad emprendedora
  3. impacto social de la idea
  4. fibra ética

Mediante este “test” trataban de discernir si el candidato tenía una idea nueva con la que podría llegar a marcar pautas.

 6. Ya hemos hablado sobre las personas y su selección. ¿Qué hay de sus proyectos? ¿Explicas su funcionamiento?

Sí, explico cómo comienzan las organizaciones y los pasos que se van dando en el lento proceso que se sigue, que es una combinación de dificultad y tenacidad. Los proyectos sociales no se crean de la noche a la mañana; en muchos casos todo se hace partiendo de cero, por ensayo y error. Resulta muy interesante conocer esos procedimientos. Por ejemplo, un testimonio sobre Childline: “El primer año se dedicó a cometer errores y corregirlos, identificar lagunas y rellenarlas” (pg. 120).

Childline es una línea de asistencia telefónica para niños de la India.  Jeroo Billimoria, su fundadora, estudió trabajo social y trabajó para varias empresas no lucrativas. Allí entró en contacto con la situación de los niños de la calle de Bombay. Era muy complicado ayudarlos, había mucha descoordinación y, al final, nadie se ocupaba de ellos. Jeroo comenzó a dar el teléfono de su casa a estos niños por si les pasaba algo. Y ahí empezó todo. “En esencia, Childline consistía en convertir una ciudad en un equipo” (pg.124). El resultado final es una red de teléfonos y ayuda de todo tipo para los niños, con apoyo del gobierno y presente en todo el país.

 7. Me parece un ejemplo excelente. Háblame ahora de las características de las organizaciones que escoge Ashoka

Ante todo, me gustaría señalar que no nos interesa la beneficencia ni dar dinero simplemente. Buscamos gente que haga un trabajo práctico, a ser posible contando con la propia comunidad; gente que lucha, ataja, cambia. Que se implica de manera activa, que da todo su trabajo, esfuerzo y energía para cambiar una situación. Lo que nos interesa es hacer, organizar, promover. La organización que nos gusta es aquella integrada y descentralizada, que combina tecnología con recursos humanos, vincula gobierno, empresas y grupos ciudadanos, pero se mantiene independiente, y que sabe maximizar la eficacia y disminuir costes.

 8. Entonces, al final, ¿Ashoka llegó a detectar unas pautas comunes?

Así es, la organización comenzó a comprender cómo tenían éxito los emprendedores sociales. Porque desde el principio una de sus preocupaciones había sido observar pautas comunes en el modo en que los emprendedores sociales resuelven sus problemas, e intentaron extraer los principios. Como resultado, descubrimos cuatro prácticas de las organizaciones innovadoras:

  • Escuchar
  • Atender a lo excepcional
  • Diseñar soluciones reales para personas reales
  • Dar primacía al perfil humano: importa más rodearse de gente afable, humanitaria y con ganas, que de profesionales.

“Los emprendedores con más éxito eran los más decididos a alcanzar un objetivo a largo plazo que tuviera un significado profundo para ellos. Consecuentemente, solían ser más sistemáticos en el modo en que buscaban oportunidades, se adelantaban a obstáculos, controlaban los resultados o planificaban con antelación. Primaban las consideraciones a largo plazo antes que los beneficios a corto plazo”. (pg. 324)

9. ¿Alguna conclusión final?

Ashoka ha aprendido que, en el terreno social, las características de los emprendedores de más éxito, tienen más que ver con la motivación que con su preparación. Consiguieron identificar las seis cualidades de los emprendedores sociales exitosos. Estos tienen disposición para:

  1. corregir el punto de vista propio
  2. compartir los méritos
  3. deslindarse de las estructuras dominantes
  4. atravesar fronteras disciplinares
  5. trabajar pacientemente
  6. y un fuerte impulso ético
Fuentes
– Cómo cambiar el mundo. Los emprendedores sociales y el poder de las nuevas ideas. Bornstein, David. Debate. Barcelona 2006.
– Imagen portada: Creative Commons. floresyplantas.net.
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¡Vamos a diseñar!

El diseño es uno de los componentes de la creatividad humana. Lejos de modas y aspectos meramente estéticos, constituye uno de los quehaceres más antiguos del hombre, ya que cualquier objeto, por insignificante que parezca, es un objeto que ha sido ideado, diseñado por una persona.

EC | Madrid | Marzo 2013

Diseñar es una manera de proyectar. La realidad adquiere posibilidades nuevas al integrarse en un proyecto inteligente, en un proyecto creador. Crear es, en última instancia, someter las operaciones mentales a un proyecto creador.

¿Pero el diseñador genera alguna novedad, o bien adapta formas ya existentes a las necesidades que van surgiendo, a los límites que encontramos en las cosas?

El diseñador italiano Bruno Munari concebía el diseño como la solución a un  problema. Etimológicamente, “diseño” alude a lo por venir, es una representación gráfica del futuro, de lo que se tiene en mente, de un plan. Lo que está por hacer es el proyecto. El acto de diseñar, entendido como prefiguración, es el proceso previo en la búsqueda de soluciones.

El campo del diseño, sus corrientes, teorías y aplicaciones son tan amplias que resulta muy complicado ofrecer una definición unívoca de diseño. Puede haber tantas definiciones como actividades a que ha dado pie esta actividad. Si hablamos del diseño industrial, por ejemplo,  el argentino Tomás Maldonado  considera que “el diseño industrial es una actividad proyectual que consiste en determinar las prioridades formales de los objetos producidos industrialmente”. De ahí la importancia de teorías como la teoría C-K, de la que hablamos en este número, que pretende unificar las diferentes visiones del diseño en una definición global que abarque a todos los dominios y profesiones.

El arquitecto e ingeniero William R. Miller asegura que la manera en que definamos el diseño será la base de nuestras expresiones teóricas y prácticas como diseñadores. Él define el diseño como el “proceso de pensamiento que comprende la creación de una entidad”. Comprende los “insights”, las sinapsis mentales que ven la conexión potencial entre un problema y sus posibilidades, o la mejora ante la ineficiencia. Comprende también la intuición, las corazonadas bajo los análisis racionales, y los mismos procesos racionales. Pero el diseño no es el resultado, el objeto diseñado, sino el proceso que se utiliza para crear esa entidad, proceso que es tanto lineal como no lineal, y se trata de un proceso iterativo.

Miller considera que, dependiendo del tipo de entidad diseñada, el proceso puede incluir: la identificación de un conjunto de necesidades, la conceptualización inicial de una manera de enfrentar esas necesidades, el desarrollo posterior de ese concepto inicial, la ingeniería y el análisis requeridos para asegurarnos de que funciona, la generación de prototipos, la construcción de la forma final, la implementación de varios procedimientos de control de calidad, la venta del valor al consumidor, proporcionar un servicio posterior, obtener un feedback sobre su utilidad y valor. Cada uno de estos pasos contribuye a generar una forma y es parte esencial del proceso. La entidad final producida por el proceso de diseño puede ser, a juicio de Miller, tanto física (un objeto que ocupa un espacio), como temporal (un evento, como una fiesta),  como conceptual (una idea como la teoría de la relatividad), o bien relacional (la relación que describe, o especifica, la interacción entre entidades). Todas estas entidades pueden ser objeto de diseño.

En el número 2 de EC, que trataba del talento compartido, hablamos sobre el crowdsourcing, un fenómeno que consiste en la externalización de tareas que tradicionalmente realizaba un empleado o contratista, a un grupo numeroso de personas o a una comunidad (masa, crowd), a través de una convocatoria abierta. El término fue acuñado por Jeff Howe en junio de 2006 en un artículo de la revista Wired, The Rise of Crowdsourcing («El ascenso del Crowdsourcing«). Howe explica que, debido a los avances tecnológicos que han permitido el consumo de electrónica a bajo coste, la distancia entre profesionales y aficionados se ha reducido. En consecuencia, las empresas pueden aprovechar el talento común. Los sistemas de crowdsourcing se utilizan para realizar una enorme variedad de tareas. Por ejemplo, a la multitud se le puede invitar a desarrollar una nueva tecnología; obtener y analizar grandes cantidades de datos (citizen science o ciencia ciudadana); o a llevar a cabo una tarea de diseño. En este último caso, hablamos de lo que se conoce como “community-based design” (diseño basado en la comunidad) o “distributed participatory design”

Fuentes
– Definition of Design
– Imagen artículo: Licencia Creative Commons.  Criterion.
– Imagen portada: Licencia Creative Commons. Nelipsis.
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Los proyectos de Frank Gehry

Los proyectos del arquitecto canadiense Frank Gehry suponen una estupenda muestra de la manera en que un artista encuentra posibilidades en todo aquello que le rodea. Gehry nunca ha tenido clara la distinción entre las distintas formas artísticas.

EC | Madrid | Octubre 2012

Frank Gehry

El proyecto de Frank Gehry para construir uno de los edificios más emblemáticos de la arquitectura de finales del siglo XX, el Museo Guggenheim de Bilbao, trabajaba fundamentalmente con el contexto, con la localización. En una entrevista realizada por el arquitecto español Alejandro Zaera Polo en el año 1995, señala que realizó con él un movimiento de Jiu-jitsu: intentar utilizar la energía de la ciudad a su favor, para producir algo nuevo. Gehry veía a Bilbao como “una ciudad industrial muy dura, con un río y un paisaje, verde, fantástico. El solar está en una curva maravillosa sobre el río. La ciudad se sitúa sobre el solar…El problema de este edificio es la articulación de la ciudad con el río, hacer que la ciudad cruce la carretera y se doble descendiendo hacia el río”. Todo el proyecto comenzó con la localización; la primera decisión que tomó fue elegir el solar.

“Si tuviera que decir cuál es la contribución más importante que he hecho a la práctica de la arquitectura, diría que es el conseguir la coordinación entre la mano y el ojo. Todo esto significa que he acabado por volverme muy hábil en llevar a cabo la construcción de la imagen o de la forma que estoy buscando. Yo creo que ésta es mi mayor habilidad como arquitecto. Soy capaz de transformar un boceto en una maqueta y un edificio.” (Frank Gehry)

Cuando se pusieron en contacto con Gehry por primera vez para hablar del proyecto del Museo Guggenheim en Bilbao, la idea original era rehabilitar el edificio de la Alhóndiga. Enseguida se hizo evidente que si se quería realmente hacer algo se tenía que tirar abajo por completo la cubierta y la estructura; así que el edificio existente sólo se manifestaría como cáscara del nuevo proyecto. El arquitecto no lo consideraba una idea muy buena, y les dijo a los que estaban intentando reutilizar el edificio que si éste era el único solar donde poder construir el museo, era mejor derribar el edificio y construir uno nuevo. Pero también recomendó que construyeran el Museo en otro lugar. Preguntaron a Gehry dónde le parecería bien colocarlo, y él les dijo que cerca del río, ya que les había estado escuchando decir durante todo el día que el río y sus márgenes estaban siendo rehabilitados.

A la mañana siguiente, subió a las colinas que hay más allá del río y escogió el solar del proyecto. Le gustaba ese sitio porque estaba debajo del puente…Y luego se realizó un concurso sobre este emplazamiento, así que, fue Gehry el que realmente decidió el solar. Está cerca de la Escuela de Bellas Artes, y al principio pensaron que podría ser posible una conexión; incluso empezó a hacer algunos croquis. Al final ésta no se realizó. Tuvieron diez días para terminar el concurso. Hizo un esquema del programa y luego empezó a hacer maquetas. Al principio era algo así como un edificio principal con elementos que se adosaban. Intentó crear una entrada a un gran vestíbulo que partiera de la ciudad. Desarrollaron esta primera idea a través de las maquetas: hacían una cada día. Sacaron fotografías de las maquetas hechas los días 8, 9 y 10 y las presentaron al concurso. Presentaron las tres para enseñarles, más que un producto terminado, la orientación que querían seguir. Las fotos que presentaron estaban hechas con una película de alta sensibilidad. Según Gehry, eran como cuadros impresionistas. Y era la mejor manera de no tener que hacer las cosas demasiado completas, de no tener que dar demasiados detalles…

Alejandro Zaera lo compara con un arquitecto del Renacimiento; siempre trabaja con maquetas en una escala bastante grande, donde se obtiene una percepción semejante a la del objeto real. Observa estas maquetas colocándolas al nivel de la vista, y luego se mueve alrededor corrigiendo los ángulos.

“Me parece que las personas que se dedican al arte son de algún modo comentaristas. Escriben, pintan, dibujan, construyen, pero siempre acaba todo siendo un comentario, una crítica a todo lo que está sucediendo: se trata de tomar una parte del entorno, y hacer que la gente la pueda entender, añadirles ideas a las cosas. La diferencia está en que el arquitecto tiene que trabajar con presupuestos, con ordenanzas, y con la gravedad”. (F. Gehry)

Mientras trabajaba en la casa del pintor Ron Davies, comenzó a jugar con geometrías oblicuas. “El cambio desde lo ortogonal a lo perspectivo lo provocó Ron Davies, porque en aquel tiempo él estaba experimentando con la perspectiva en sus cuadros. Me chocaba la idea de que Ron pudiese dibujar estas perspectivas, pero no pudiese construirlas; no podía convertirlas en objetos tridimensionales.

Decidí utilizar la casa para enseñarle cómo hacerlo, pero no lo conseguí… Elegí una habitación y tracé puntos de fuga en la pared con una pluma, y luego cogí unas cuerdas y las fijé en esos puntos, extendiéndolas hasta la maqueta del solar, que estaba en el centro de la habitación. Cuando yo movía los puntos de fuga, él hacía extraños dibujos en el espacio. Estaba relacionado con la forma en la que utilizaba la línea en sus dibujos, y yo pensé que le sería fácil entenderlo, pero nunca lo entendió. Uno podía ver esos maravillosos espacios tridimensionales hechos con cuerdas suspendidos sobre la maqueta, y se podía ver cómo iban a funcionar, y se podían manipular para que encajara la escultura o el terreno, moviendo las cuerdas hasta que las formas se encontraran a gusto en dicho terreno. Así es como hicimos este proyecto… El lugar era hermosísimo y tenía una gran vista del océano. El volumen fue resultante del acuerdo entre las vistas desde fuera y las vistas desde el interior. Quería que la cubierta fuera paralela a la inclinación de la ladera, para de esa manera poder tener vistas por encima de la casa. La cubierta también se inclinaba en este eje hacia el camino de entrada; viniendo desde la calle la cubierta te daba la bienvenida a la casa, y esta sensación se mantenía a medida que ibas rodeando, y el perfil de la cubierta se iba abriendo suavemente. Fue muy interesante, y desde luego tardé mucho en conseguir que esta pieza se hiciera con el control absoluto del lugar. También tuvimos que orquestar la secuencia de acceso a través de experimentos de este tipo. Podías ver cómo todo encajaba”.

Alejandro Zaera le pregunta por el proyecto en el que en esos momentos estaba trabajando Gehry en Praga. En concreto le interesa la conversión de las formas más cúbicas de las torres en los bocetos originales en formas mucho más curvas.

«Son velas; soy marinero…Tengo un barco, ¿sabes? Me encanta navegar y me gustan muchísimo esos cuadros holandeses de veleros, pintura holandesa del siglo XVI… Cuando navegas, y decides cambiar el curso, la vela está hinchada y entonces la vuelves despacio en otra dirección. Hay un momento en que estás de cara al viento, el viento viene por ambos lados de la vela. Justo un segundo antes de coger de nuevo el viento en la otra dirección, la vela se riza ligeramente -esto se llama orzar- y entonces se pliega… Es fabuloso; se tiene la sensación del movimiento del barco en este rizo; no lo sé explicar, ni siquiera creo que podría si hiciera una foto”.

Fuentes
– Frank Gehry, 1987-2003. El croquis editorial, Madrid, 2006. Conversaciones entre Gehry y Alejandro Zaera Polo, pgs 12 a 42
– Imagen de portada: Licencia Creative Commons: aherrero/ flickr [http://www.flickr.com/photos/aherrero/2520547671/]
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Anatomía de un proyecto

En los números siguientes de EC vamos a exponer los pasos del proceso creador, comenzando por el primero, que es la formulación del proyecto, sin el que no habría proceso alguno. 

EC | Madrid | Octubre 2012

El concepto “proyecto” adquiere importancia en la filosofía existencialista y fue introducido por Heidegger. Según el existencialismo, el proyecto no es meramente un plan ni se reduce a ser aquello hacia lo que el hombre tiende, sino que es aquello que constituye su verdadero ser. Para Heidegger, el ser de la realidad humana es su carácter de proyecto. En su sentido radical, el proyecto es una proyección del ser mismo, una anticipación siempre abierta en la que éste no elige otra cosa más que a sí mismo.

Para Sartre, este proyecto inicial o fundamental siempre está haciéndose, nunca está dado, pues si así fuera no sería tal. En este sentido, el proyecto aparece como la conciencia de la libertad absoluta, como la radical libertad del ser humano, en cuanto que implica la permanente posibilidad de modificar su proyecto inicial.

Para Ortega y Gasset, tenemos que luchar denodadamente para realizar nuestra propia vida, el proyecto que deseamos ser, y como esto último puede ser tan exactamente como no ser, es por lo que la vida se constituye en drama, porque es siempre la lucha frenética por conseguir ser de hecho lo que somos en proyecto. No es que en la vida se hagan proyectos, dice Ortega, sino que toda vida es, en su raíz, proyecto. En Entorno a Galileo, señala que “el hombre es una entidad extrañísima que, para ser lo que es, necesita averiguarlo”.

La vida -dice Ortega- es faena poética, porque el hombre tiene que inventar lo que va a ser. Yo soy un programa vital, un proyecto o esquema que pretendo realizar y que he tenido que imaginar en vista de las circunstancias. Yo encuentro ante mí un repertorio o teclado de posibilidades y urgencias, y sólo puedo vivir eligiendo entre ellas.

¿De qué manera podemos estimular el proceso creativo, la creación de proyectos? A través de la generación de hábitos firmes.

¿De qué manera podemos estimular el proceso creativo, la creación de proyectos? Lo que nos caracteriza es que la inteligencia humana convierte los deseos o las motivaciones en proyectos. Necesitamos saber cómo detectar el “proyecto mejor” y cómo aprovechar la energía de nuestros deseos, si van en esa misma dirección. Pero… ¿y si van en dirección opuesta? Elegir es determinar qué proyecto va a dirigir mi acción, pero ¿de dónde puedo sacar la fuerza para elegir en contra de mis deseos? No será la energía de otros deseos, sino el contraer hábitos firmes, generar automatismos que nos impongan atenernos a un proyecto o a una norma. La voluntad es el hábito firme de seguir el proyecto justificado por la inteligencia.
Estudiemos el caso concreto de la carrera de Arquitectura. ¿Por qué hay una asignatura en arquitectura que se llama precisamente “proyectos”? “Entre arquitectura y proyecto se ha establecido una identidad tan fuerte que la misma existencia de la arquitectura no se cree posible fuera de su realización en los proyectos: no hay arquitectura que no sea fruto y resultado de un pensamiento proyectante” (Giancarlo Motta, “Lineamenti di una ricerca sul progetto di architettura”, 1999).

Daniel Defoe describe una escena en su novela Robinson Crusoe sobre la manera en que el náufrago busca un lugar donde establecer su vivienda, y la construye. Para Alfonso Muñoz Conde, Robinson opera con una lógica proyectual: analiza su entorno y sus necesidades, selecciona un lugar adecuado, concibe en su mente una idea, toma de la naturaleza los elementos que le pueden servir y los ensambla y combina con técnicas aprendidas, adaptándolas a su situación. Es en ese sentido un arquitecto que transforma su entorno para hacerlo adecuado a sus necesidades.

Esta es la manera en la que el hombre ha intervenido sobre el territorio en toda la historia, aunque en cada época esa actuación ha utilizado conceptos, técnicas y materiales distintos.

Según Muñoz Conde, cuando en arquitectura pronunciamos la palabra ‘proyecto’, podemos estar refiriéndonos a varias realidades diversas.

 “La arquitectura es una concepción amplia, porque abarca todo el ambiente de la vida humana; no podemos sustraernos a la arquitectura, ya que formamos parte de la civilización, pues representa el conjunto de las modificaciones y alteraciones introducidas en la superficie terrestre con objeto de satisfacer las necesidades humanas, exceptuando sólo el puro desierto”. (William Morris, “The Prospects of Architecture in Civilization”, 1881).

Un proyecto es el deseo de creación de una nueva realidad en el plano social, económico, político o físico, donde la arquitectura tiene un campo de acción concreto y limitado, a la vez que conectado con otras materias. En un plano más específico, el proyecto es la serie de actividades que realizamos para crear una obra arquitectónica, es decir, es la práctica del trabajo del arquitecto que idea, define y representa un objeto arquitectónico que antes no existía. Pero, también, el proyecto es el conjunto de dibujos, de planos, de textos, de documentos que se necesitan para ejecutar la obra y construirla. El proyecto lo componen tres realidades: idea, proceso y documento.

El proyecto sirve de apoyo al pensamiento a través de la observación crítica de la realidad, generando espacios o perfilando lugares donde cobijar nuevas o viejas funciones, siendo el soporte desde el cual pensar y construir la arquitectura. Da forma a nuevos sistemas espaciales, valorando una particular relación con la naturaleza y materializando la idea según un desarrollo técnico y una cultura. Todo ello tiene que ver con proyectar, con pensar gráficamente, con dibujar-construyendo, […] ésas son las funciones propias del arquitecto” (Miguel del Rey Aynat, En torno al proyecto: un ensayo sobre la disciplina del proyecto en arquitectura, 2002).

Dada la importancia de la capacidad proyectiva para las actividades creativas, podría resultar interesante extender esta asignatura de “proyectos” a otras carreras, poniendo el acento en las posibilidades que genera la inteligencia humana.

 

Fuentes
– Cortés y Martínez, Diccionario de Filosofía, Herder, Barcelona, 1996. Citado por Hernández Zamora, Zoila Edith. Estudio exploratorio sobre el proyecto de vida en el adulto mayor. Psicología y salud, enero-junio, año/vol. 16, número 001. Universidad veracruzana. Xalapa, México. págs. 103-110.
-Marina, José Antonio, Teoría de la inteligencia creadora. Anagrama, Barcelona, 1993.
-Marina, José Antonio. La creación económica, Deusto, Bilbao, 2003 pg. 32
-Marina, José Antonio. Las arquitecturas del deseo. Anagrama, Barcelona, 2007.
-Ortega y Gasset, José. En torno a Galileo, II, O.C., Vol.21
-Muñoz Cosme, Alfonso. El proyecto de arquitectura. Concepto, proceso y representación. Editorial Reverté, Barcelona, 2008
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Aprendizaje por proyectos

Comenzaremos explicando la relación entre los proyectos y el aprendizaje para la vida, ofreciendo un marco teórico sobre la capacidad de aprendizaje y la autonomía como fines de la educación. Después nos centraremos en una perspectiva práctica, incluyendo recursos para elaborar proyectos.

EC | Madrid | Octubre 2012

Apreder a aprender
La educación no es algo cerrado, definitivo, con un principio y un final. Es un camino siempre por hacer, que no termina nunca. Por eso, el objetivo de la etapa escolar es sentar unas bases, dotar de unas herramientas aplicables en todo momento. El aprendizaje debe ser significativo y potenciar la autonomía. Es decir, debe anclarse en la vida real, servir para algo. Si los estudiantes no perciben la utilidad de lo que se les está enseñando, pierden rápidamente el interés. Se ha de organizar el ambiente de las clases, las experiencias de enseñanza, los recursos, procedimientos y condiciones prácticas, de forma que los alumnos no sólo tengan ocasión de satisfacer sus necesidades educativas, sino también la motivación necesaria. Los alumnos se motivan si son conscientes de la utilidad de lo que aprenden, porque entonces llegan a interiorizarlo y a interesarse por aprender por sí mismos. Por eso los contenidos deben ser factibles, estar conectados con la realidad, ser aplicables en situaciones diferentes tanto dentro como fuera del aula. La educación debe ser un aprendizaje para la vida, que forme personas polivalentes, flexibles, abiertas a las innumerables posibilidades que ofrece la vida.

El filósofo John Dewey insiste en que la mejor forma de aprender es “haciendo”. Los niños tienen que convertirse en protagonistas de su propio aprendizaje y para ello nada mejor que ofrecerles experiencias que les ayuden a comprender el mundo que les rodea. La misión de la enseñanza no es llenar las cabezas de contenidos, sino contribuir a que el alumno adquiera un conocimiento global del mundo.

De esto trata la educación por proyectos. Este enfoque transforma el papel del estudiante y del docente. El primero se convierte en protagonista de su propio aprendizaje, y este último ha de emplear sus conocimientos didácticos para algo más que para transmitir un conjunto de contenidos. Debe servir de guía a sus alumnos, acompañarlos y orientarlos en el camino de la enseñanza. No disminuye la responsabilidad docente, pero se supera esa visión del profesor como “enemigo”, “perro guardián”, mero evaluador… Alumnos y profesores pasan a formar parte del mismo bando: el del conocimiento, en el que no sólo aprenden los alumnos, sino que los profesores tampoco dejan de hacerlo.

En la última reforma educativa, la LOE, se recomienda hacer más práctico y funcional el currículo, siguiendo las orientaciones de la UE. Sin embargo, no se alude directamente a la pedagogía por proyectos. De momento, el trabajo de aula por proyectos no deja de ser una iniciativa individual, bien de profesores o de centros concretos. Lo mismo ocurre en otros países, como por ejemplo en los colegios High Tech High de San Diego, de los que hablamos en un breve.

Recursos Pedagógicos
Proyectar es “idear, trazar, disponer o proponer el plan y los medios para la ejecución de una cosa”, y el proyecto es tener la idea o intención de hacer algo y cómo hacerlo. Proyectar es ser capaz de realizar algo, alude a la capacidad de crear. Consiste en escoger una meta y movilizar todo nuestro potencial para su consecución. El proyecto nos proporciona un objetivo claro, una meta a la que llegar. Pero para alcanzarla, probablemente topemos con dificultades. Así se aprende a manejar la frustración y a soportar el esfuerzo. Hay que ir resolviendo contratiempos, cometer fallos y superarlos, aprender a ver los errores como oportunidades para mejorar. Aprendemos mientras hacemos, reflexionamos sobre lo que hacemos y vamos dando respuestas a todas las cuestiones que nos surgen y no habíamos previsto. No es lo mismo decir a unos niños de preescolar: “ahora, haced un dibujo”, que pedirles que escojan qué es lo que quieren pintar, porque de ese modo concretan su atención, saben que tienen un objetivo determinado y pueden valorar ellos mismos si lo han conseguido o no.

Ideal de las actividades del aula:

  • que sean vitales, necesarias
  • útiles
  • atractivas
  • accesibles
  • experimentadas
  • acompañadas
  • que gusten
  • reflexionadas
  • reconocidas
  • con repercusión social
  • que utilicen recursos disponibles

A la hora de planear un proyecto, el profesor debería preguntarse ¿qué considero lo más importante que deben conocer los estudiantes a final de curso? Esto da lugar a unos objetivos generales que luego se van concretando en diferentes proyectos sobre temas determinados. Los proyectos pueden ser de una asignatura o interdisciplinares.
Hay que tener en cuenta que la realización de un proyecto es un medio para educar, no un fin en sí mismo. El resultado es importante, pero el proceso importa tanto o más. Para que un proyecto cumpla al máximo todas las dimensiones de formación que puede cubrir, debe estar enmarcado en el contexto de una pedagogía de la relación, del grupo y de la tarea. Las posibilidades de realización de proyectos son ilimitadas. Cada situación, grupo y entono, se prestan a distintos tipos de proyecto.
“Como hemos dicho, proyectar es concebir una idea que hacemos realidad y cuya consecución precisa de otras tareas de diversa dificultad y especificidad. Esta característica nos permite adaptar las actividades a la diversidad del aula, al mismo tiempo que todos participan en una empresa común” (Miguel Ángel Jiménez, Proyectos para educar, pg. 21).
El proyecto tiene que tener una dificultad suficiente como para suponer un reto -si resulta demasiado fácil no será motivador-, pero no tanto que sea inalcanzable.
Las posibilidades y opciones didácticas que ofrecen los proyectos son infinitas, no obstante, existen algunos elementos básicos que deberían tenerse en cuenta para su realización. La pedagogía por proyectos estimula la interacción de los alumnos con el mundo físico y el social, situándolos en contextos de la vida real para resolver problemas.
Los proyectos suponen planificación, puesta en práctica y evaluación, y promueven cuatro tipos de objetivos de aprendizaje:

  • conocimientos: datos, conceptos, ideas, vocabulario
  • destrezas: leer, contar
  • disposiciones o hábitos mentales
  • sentimientos

(Katz y Chard, 1989, citados en Proyecto Spectrum, tomo 1, pg. 51)

Factores a tener en cuenta para sacar adelante proyectos:

  • objetivos
  • orden de prioridades
  • gestión del tiempo
  • distribución de los espacios.

“Un proyecto es un lugar al que queremos ir, pero también es el camino que hay que recorrer para llegar a él”. Miguel Ángel Jiménez, Proyectos para educar, pg. 10.

Fases de un proyecto:

  • pensar qué queremos hacer
  • ponerlo por escrito: dossier del proyecto
  • defender el dossier del proyecto
  • realizar el proyecto
  • evaluarlo
Fuentes
– Competencia para aprender a aprender. Elena Martín y Amparo Moreno. Alianza Editorial, Madrid 2007.
– Proyectos para educar. Propuestas para dentro y fuera de la escuela. Miguel Ángel Jiménez. SM, Madrid 2004.
– Una experiencia a compartir. Las Inteligencias Múltiples en el Colegio Montserrat. Montserrat Del Pozo Roselló. Col.legi Montserrat, Barcelona 2005
– Inteligencias múltiples en acción Montserrat del Pozo. Cecilia Cortacáns y Almudena Meroño (colaboradoras). Col.legi Montserrat, Barcelona 2011
– El Proyecto Spectrum. Tomo I: Construir sobre las capacidades infantiles. H. Gardner, D. H. Feldman y M. Krechevsky (Comps.). Ediciones Morata, 2000.
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Experiencias docentes

Nos gusta ir más allá de la teoría y aplicar en la práctica todo lo que vamos aprendiendo. Por eso hemos seleccionado una serie de prácticas pedagógicas por proyectos. Éstas pueden tener miles de formas: existen centros que elaboran festivales de títeres, cuentacuentos, organizar un museo, revistas… Pero como lo que más nos interesa son las ciencias y las matemáticas, vamos a centrarnos en proyectos de esta índole.

EC | Madrid | Octubre 2012

Experiencias docentes

El Colegio Montserrat, bajo la dirección de Montserrat del Pozo, es ya un viejo amigo que destaca por trabajar todos sus contenidos por  proyectos, desde Educación Infantil. En sus libros comparten sus métodos, por ejemplo, una gran variedad de fichas que sirven a los alumnos para planificar y concretar los proyectos que van a realizar. De esta manera, por un lado, se les da libertad para que elijan a qué se quieren dedicar, con lo que adquieren autonomía y responsabilidad. Además, al no imponerse los temas, pueden escoger lo que más les guste o interese, con lo que están más motivados y sienten el trabajo como algo suyo. Por otro lado, los proyectos no se dejan a la entera voluntad de los niños, sino que las fichas les van marcando las pautas que tienen que seguir para que los proyectos salgan bien. Así aprenden los pasos necesarios, van asumiendo una forma de trabajar estructurada, planificada, que resulta enormemente efectiva.

Hemos seleccionado 3 tipos de proyectos que destacan porque pueden emplearse para varios fines y niveles, y que pueden servir de inspiración a profesores de ciencias y de matemáticas.

En primer lugar, tenemos un diario matemático, que nos parece una idea excelente. Sirve para que los alumnos plasmen sus impresiones, los temas o ejercicios que les resulta más fáciles y difíciles… Con esto se consigue que los niños se acostumbren y familiaricen con la temida asignatura, que la sientan como algo cercano sobre lo que pueden opinar y reflexionar, para luego, con la ayuda del profesor, detectar y atajar sus puntos débiles. (Una experiencia a compartir. Montserrat Del Pozo Roselló. Pg. 87)
Se pueden realizar unos “formularios” para planificar experimentos, adaptados a Primaria y a Secundaria. En el primer caso se trata de proyectos a largo plazo (un trimestre o curso). Se debe hacer hincapié en la elección libre de tema, pero ayudando al alumno a concretar sus posibles intereses y los aspectos metodológicos ANTES de iniciar el proyecto, lo que permite que ellos mismos sean conscientes de qué tienen que hacer para evitar proyectos imposibles o demasiado abstractos. Combinan la autonomía del estudiante con un “principio de realidad”. Por ejemplo, rellenando en primer lugar una lista de “temas que me interesan”, meditando el tiempo que le pueden dedicar al proyecto cada semana, pensando sobre los materiales que más les gusta usar, si necesitarán ayuda… Al final del cuestionario, los alumnos deben escribir ya el tipo de proyecto que han elegido: un experimento, una maqueta, etc. (Ídem, pg. 88)

El siguiente modelo es apropiado para alumnos más mayores acostumbrados a esta forma de trabajar. Los pasos no están tan reglados; hay más libertad y menos orientación. Se inspira en el método científico, pues requiere una hipótesis y las variables que pueden intervenir. Las pautas son:

  1. Enumera todas las variables que tendrás que tener en cuenta en el experimento
  2. ¿Qué vas a comprobar? (variable independiente)
  3. ¿Qué es lo que cambiará como resultado de la variable independiente? (variable dependiente)
  4. ¿Qué crees que pasará en el experimento?

(Ídem, pg. 349)

Ni frio ni calor
Hasta ahora hemos visto esquemas que sirven para organizar los proyectos; es el momento de explicar uno de ellos más detenidamente. Hemos elegido un “proyecto de comprensión” de 6º de Primaria, que involucra varias asignaturas. Se pretende averiguar cómo está presente el calor en nuestras vidas y cómo determina y condiciona las diferentes formas de vida. (Ídem, pgs. 438 y siguientes)

Los objetivos pedagógicos son:

  • entender la diferencia entre calor y temperatura
  • conocer las diferentes maneras de propagarse el calor hasta llegar al equilibrio
  • entender los efectos que produce el calor en los cuerpos
  • medir la temperatura y expresarla en diferentes escalas
  • reflexionar sobre cómo reaccionan los seres vivos a los cambios de temperatura.

Justificación del proyecto:
“Hemos elegido un tema que pertenece al currículum de ciencias naturales y que está presente en la vida cotidiana de todos los seres vivos, determinándolos en muchos aspectos. Por otra parte, este es un tema muy atractivo para los alumnos, ya que les permite comprobar en el laboratorio y aprender experimentando muchos fenómenos de difícil comprensión”.

Se realizan varios tipos de actividades, en primer lugar, preliminares, en las que se muestran fotos sobre los efectos del calor para que los alumnos expliquen la relación entre calor y temperatura. Se valoran las ideas previas y las diferentes aportaciones de los alumnos.

Actividades de investigación guiada:

  • Comparar los incrementos de temperatura con un termómetro utilizando las variables: “mismo tiempo” y “diferente sustancia” (agua y aceite), y también con “mismo tiempo” y “diferente cantidad de sustancia” (agua)
  • Medir la temperatura corporal y calcular la media aritmética de todo el grupo
  • Recordar experiencias personales que clasifican los materiales de uso cotidiano en aislantes o conductores del calor
  • Realizar una obra de teatro cuyos personajes sean Celsius, Kelvin y Fahrenheit
  • Leer, subrayar y hacer esquemas de ciertos textos
  • Observar los efectos del calor sobre las sustancias en el laboratorio.

Proyecto final de síntesis:

  • Construcción de un esquema en el mural de la clase
  • Completar un termómetro gigante con las temperaturas más significativas para ellos
  • Construir un dominó de los conceptos estudiados y hacer una partida entre grupos
  • Elección de la actividad que más ha gustado y exponerla a los demás

Como vemos, este proyecto abarca la programación total de un tema, y lo desarrolla de manera transversal, completándolo con actividades propias de otras materias, como matemáticas o lengua. El proyecto se ha programado siguiendo un hilo conductor, metas de comprensión, distintas actividades (que permiten valorar las diferentes aportaciones de los alumnos, observar sus procesos de aprendizaje, compartir los resultados con el resto de compañeros, corregir los resultados…) y, por último, la evaluación. Esta no se reduce a una única prueba final, sino que consta de varias partes: oral, seguimiento semanal, cuestionario de valoración y rendimiento personal, y un control sobe el grado de consecución de los objetivos.

Esta variedad en las actividades y en los métodos de evaluación permite que cada alumno pueda lograr los objetivos empleando diferentes tipos de inteligencia, así como recibir la información y expresar lo aprendido por diferentes vías. Recordemos que en el Colegio Montserrat basan la enseñanza en las inteligencias múltiples de Gardner, y su prioridad es que todos los niños tengan la oportunidad de aprender y desarrollarse de acuerdo con sus capacidades.

Para llevar a cabo las distintas actividades se emplean diferentes espacios: las aulas, la sala de Inteligencias Múltiples (donde se realizan la mayoría de actividades y exposiciones finales), el laboratorio y la sala de ordenadores. Los materiales usados son: aceite, agua, velas, papel de seda, cartulinas, cinta adhesiva, pegamento, tijeras, CDs de música, vídeos, barras de estaño, cobre y bronce, globos, gomas elásticas, jeringuillas, recipientes de vidrio, botellas, fogón eléctrico, balanza, termómetros, plancha, reproductor de vídeo y de música.

Por último, a lo largo de todo el proyecto se va recogiendo documentación:

  • mediante fotografías del proceso,
  • realizando un vídeo de las exposiciones de los alumnos,
  • recogiendo los trabajos realizados.

La pedagogía por proyectos refleja un ideal de educación entendida como un proceso dinámico, abierto, flexible, particular, dirigido a personas concretas e individuales. La enseñanza para el aprendizaje es un recorrido apasionante que no acaba nunca.

Fuentes
– Proyectos para educar. Propuestas para dentro y fuera de la escuela. Miguel Ángel Jiménez. SM, Madrid 2004.
– Una experiencia a compartir. Las Inteligencias Múltiples en el Colegio Montserrat. Montserrat Del Pozo Roselló. Col.legi Montserrat, Barcelona 2005
– Imagen de portada: licencia creative commons: ing_jorge/flickr
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Los premios San Viator

Los Premios San Viator fueron concebidos en este colegio madrileño con el fin de estimular el espíritu investigador y la creatividad entre sus estudiantes, pero poco a poco traspasaron las barreras del centro y se extendieron a toda la juventud española. Ya van por la XVIII edición. La Fundación Repsol contribuye con su patrocinio a fomentar estos valores.

EC | Madrid | Octubre 2012

Una de las mejores formas de aumentar el interés de los alumnos hacia las asignaturas es hacer reales los contenidos acercándolos a la vida cotidiana. Así los estudiantes tienen la oportunidad de comprobar que lo que se les enseña tiene una utilidad práctica, que sirve para algo. Sobre todo en el caso de las ciencias, es importante que los chicos, y la sociedad en general, dejen de verlas como algo elitista al alcance de unos pocos “cerebritos”. Y estos premios nos parecen una iniciativa que lo consigue. Además, el hecho de competir por un premio estimula aún más la creatividad; son varios los autores que han demostrado que una sana rivalidad o competencia es una de las claves de la innovación (Shenk, Glaeser).

Otra ventaja es que mejora la relación con los profesores, pues estos cobran un papel más allá de la simple docencia magistral. Los profesores implicados trabajan mano a mano con los alumnos y tienen la oportunidad de dar un sentido práctico y experimental a su labor. De hecho, hay premios para los tutores encargados de los proyectos. Sin olvidar la satisfacción que produce contribuir activamente a favorecer el interés por la ciencia y las humanidades, y promover el reconocimiento y respeto hacia la actividad científica e investigadora entre las comunidades educativas.

Los trabajos se pueden realizar en equipo o individualmente. Los requisitos son los propios de cualquier trabajo científico: han de ser inéditos y originales e incluir todas las referencias de materiales ajenos: bibliografía, fotografías, citas, etc.; se debe adjuntar una síntesis de la investigación que dé cuenta de los objetivos del trabajo, los métodos, el procedimiento y las conclusiones.

Existen 2 niveles y 2 áreas temáticas en función de los cuales se distribuyen los premios:

  • Nivel 1: corresponde a los cursos de Bachillerato, 4º de Secundaria y Ciclos Formativos de Grado Medio
  • Nivel 2: 1º, 2º y 3º de Secundaria
  • Área de Ciencias
  • Área de Humanidades

Se constituyen dos jurados diferentes para cada área, integrados por un alto número de profesionales, sobre todo docentes universitarios e investigadores.

Los elementos más valorados por el jurado tienen que ver con la creatividad, la documentación recogida, el interés del tema tratado, la metodología empleada, etc. El objetivo es que los participantes analicen y comprendan el tema escogido y utilicen enfoques, métodos y formas de expresión personales y creativos. Es una forma de convertir a los alumnos en protagonistas de su propia formación, puesto que son ellos quienes dirigen su proceso de aprendizaje. El tema es libre, aunque debe estar relacionado con los contenidos cursados por los alumnos.

En Energía Creadora nos interesan estos premios porque son un buen ejemplo de la pedagogía que nos gustaría inspirar. Todos los trabajos de investigación que participan, no son sino proyectos llevados a la práctica: elección del tema, planificación, objetivos, análisis de los resultados y conclusiones. Vamos a fijarnos en uno de los premiados el año pasado (2011).

El proyecto ganador del Nivel 2 de Ciencias fue un trabajo grupal: Radiactividad: ¿maravilla o pesadilla? (Pablo Mingote, Javier Isidro Gisbert y Gonzalo Flórez), que ilustra a la perfección los objetivos generales de los premios en los suyos propios:

  1. «Averiguar si lo que nosotros aprendemos es cierto
  2. Que sepamos entender la finalidad de la energía nuclear y el porqué es tan importante
  3. Aprender a presentar una monografía
  4. Aprender a trabajar en equipo»

Podemos apreciar que los jóvenes estudiantes han captado el espíritu de los premios y de la investigación en general: “La verdad es que lo que nosotros aprendemos de los libros no lo comprobamos y por tanto no lo creemos. Este trabajo tiene como fin comprobar si lo que hemos aprendido se corresponde con la realidad.”

Este es el resumen de su trabajo:
“A todo el mundo nos han hecho estudiar la radiactividad, los átomos, energía nuclear, fisión, fusión…, pero, ¿eso existe?, y si es así, ¿es peligrosa o perjudicial, o es buena y beneficiosa? Todo ese tipo de preguntas frecuentes que se nos pueden plantear, las hemos resuelto aquí, y con varios experimentos que demostrarán su existencia.”

Y la metodología empleada:
“Primero investigamos en internet para hallar información sobre la energía nuclear. Posteriormente realizamos una visita guiada al CSN, donde tuvimos ocasión de aprender y asimilar suficiente información para el trabajo, y por último procedimos a reproducir una cámara de Taylor (cámara de niebla); después tomamos datos de la radiación ambiental en distintos sitios y por último hemos medido las partículas irradiadas por el elemento Radio 226 a 4 cm. de distancia del medidor.
Con estos experimentos demostramos la existencia de la radiactividad, observando así el movimiento de partículas alfa y beta, y demostrando la presencia de la radiactividad en cualquier parte a partir de las medidas realizadas.”

La parte más importante del proyecto es, sin duda, la experimental.
“Hemos disfrutado y hemos aprendido mucho de los experimentos realizados (los cuales consideramos muy importantes)”. Los alumnos recogen cada paso de los experimentos por medio de fotografías y numerosas explicaciones, estadísticas, vídeos, tablas comparativas, comentarios…

Otro detalle a destacar es la realización de un glosario de términos: “Para una mejor comprensión del trabajo las palabras subrayadas individualmente están definidas en un glosario al final del mismo.”

“Una mención especial requiere el profesor que tanto nos ha acompañado, y aprobado, Don Ricardo Moreno, que nos incitó a realizar los experimentos. Gracias a él este trabajo es como es, como debe ser.”

Creemos que en el caso de este grupo de alumnos, la participación en los Premios San Viator ha cumplido plenamente sus objetivos, pues no sólo han dado amplias muestras de conocimientos científicos, sino que han aprendido a planear y realizar experimentos, a trabajar en equipo, a buscar información, a plasmar todo ello en una monografía, a valorar la ciencia y en especial a su profesor y, sobre todo, han descubierto su amor por la física:

“Por último, también hemos aprendido cosas que antes no conocíamos, lo cual nos ha ayudado, ya que la física es el campo que más nos apasiona.”

Desde EC, felicitamos a los ganadores y les auguramos una prometedora carrera en el mundo de las ciencias.

Fuentes
Información enviada por el Colegio San Viator (CD con los trabajos ganadores)