Libros científicos para niños

¿Cómo podemos estimular tempranamente la ciencia en los niños? Queremos que los niños se familiaricen con las ciencias, y desarrollen sus capacidades y talentos. Los libros científicos para niños son un buen recurso para fomentar una visión científica en los chicos.

EC | Madrid | Enero 2013

La ciencia, según José Manuel Sánchez Ron, sería aquella actividad que tiene como fin estudiar todos los objetos y fenómenos que existen y se producen en la naturaleza. ¿Cómo podemos acercar las teorías científicas, sus explicaciones y su capacidad de predecir, a los niños? ¿Podemos conseguir que se detengan a observar lo que les rodea, y preguntarse cuestiones cómo la composición de los cuerpos que vemos, sobre cómo se explican los colores, qué hace que brillen las estrellas, y muchas otras preguntas sobre la realidad natural?

Los niños son curiosos por naturaleza. Es precisamente en las primeras etapas de su desarrollo en las que debemos ayudarles a trabajar una actitud científica, a descubrir los valores de la ciencia y una forma particular de mirar el mundo. También es importante fomentarles su capacidad de innovar.

Debemos alentar a los niños para que se planteen sus propias preguntas, y hacerles preguntas a ellos para que puedan compartir sus ideas. Podemos utilizar las propias experiencias de los chicos para acercarles a una visión científica del mundo. Investigando y experimentando, los chicos aprenden las ciencias y aumentan sus conocimientos sobre las ideas científicas: tocando, manipulando, o cambiando cosas, desarrollan su actitud científica ante la vida.

Una buena manera de aplicar todo lo dicho es a través de la realización de actividades que tengan en cuenta la personalidad de los chicos y no sean demasiado complicadas para ellos, según su edad y preferencias personales. Si el niño, además, contribuye a escogerlas, se implicará aún más en su educación científica. Los niños aprenden haciendo.

Los libros de ciencia para niños nos ayudan a acercar la ciencia a los chicos, a empujarles a explorar el mundo que les rodea, a explicarse lo que sucede en él. Os presentamos a continuación algunos de ellos:

  • Inventos. Historia ilustrada de la rueda. Yasin Deol. Editores Mexicanos Unidos S.A., 2012. En este libro se presenta cómo se inventó la rueda, cuáles fueron sus diversas etapas de desarrollo y cuáles son los usos que se le dan en el mundo actual.
  • Inventos. Historia ilustrada del fuego. Pradip Narayan. Editores Mexicanos Unidos S.A, 2012. ¿Cómo vivía el ser humano antes del hallazgo del fuego? ¿Cómo transformó éste su existencia para siempre? A lo largo de sus páginas, se relatan los usos del fuego y cómo éste se ha mantenido.
  • El pequeño e increíble nanomundo. Noboru Takeuchi, Marisol Romo. Universidad Nacional Autónoma de México, 2011. Noboru Takeuchi y  Marisol Romo nos acercan al mundo de lo pequeño, a la ciencia de lo diminuto.
  • Hugo y las leyes del movimiento. Noboru Takeuchi, Marisol Romo. Universidad Nacional Autónoma de México, 2011.  El protagonista de esta historia, aplicando las leyes de la física, logra rescatar a su perro de un malévolo científico loco, y de paso salva al mundo de un gran peligro.
  • Las matemáticas explicadas a mi hija. Denis Guedj. Paidós Ibérica, Barcelona, 2009. Este libro nos sirve de estupenda introducción a los secretos de las matemáticas. En él se tratan los números, la geometría, el álgebra, los puntos y relaciones, los problemas, el razonamiento.
  • ¿Odias las matemáticas? Alejandra Vallejo-Nágera. Ediciones Martínez Roca, Barcelona, 1998.  Con múltiples viñetas e ilustraciones, se trata de presentar las matemáticas de manera divertida a los chicos
  • La magia de la realidad. Pequeña historia de la ciencia. Richard Dawkins. Espasa, Barcelona, 2011. La mayoría de los capítulos de este libro comienzan por una pregunta. La intención de Dawkins es contestar a esa pregunta, o al menos proporcionar la mejor respuesta posible, que es la respuesta de la ciencia. ¿Por qué hay tantos tipos de animales? ¿De qué están hechas las cosas? ¿Cómo y cuándo empezó todo? ¿Por qué ocurren cosas malas? ¿Qué es el sol? Éstas son algunas de las preguntas que Dawkins intenta responder.
  • Pequeños científicos. Experimentos con colores. Ruth Gellersen, Ulrich Velte. Equipo de Edición, Barcelona, 2007; Pequeños científicos. Experimentos con la naturaleza. Ruth Gellersen, Ulrich Velte. Equipo de Edición, Barcelona, 2007; Pequeños científicos. Experimentos de construcción. Ruth Gellersen, Ulrich Velte. Equipo de Edición, Barcelona, 2007.  Estos libros recogen experimentos para principiantes, iniciados y expertos, según la edad y el nivel de desarrollo del niño. Unas sencillas instrucciones facilitan al pequeño y a los padres la preparación y ejecución de los experimentos.
Fuentes
– ¡Viva la ciencia! José Manuel Sánchez Ron, Antonio Mingote. Crítica, Barcelona, 2008

Entrevista a Pedro Miguel Echenique

Pedro Miguel Echenique es Catedrático en Física de Materia Condensada en la Universidad del País Vasco. Ha sido profesor en el Cavendish Laboratory de Cambridge y en la Universidad de Barcelona. Recibió el Premio Príncipe de Asturias de Investigación Científica y Técnica en 1998. Es, además, Doctorado en Filosofía, en Ciencias por la Universidad de Cambridge y en Ciencias Físicas por la Autónoma de Barcelona. Fue Consejero de Educación del Gobierno Vasco entre 1980 y 1983, y posteriormente de Educación y Cultura (1983-1984). Actualmente preside el Donostia International Physics Center y es miembro destacado de muchas otras sociedades científicas. 

EC | Madrid | Septiembre 2012

Fotografía: Lamia

Pregunta. Ha conocido a muchos científicos… ¿Qué cree que les lleva a dedicar su vida a un trabajo que con frecuencia es ingrato y duro? Sin duda, el afán de conocer, pero ¿hay algo más? Investigar por investigar, sentirse estupendo, competir con los otros, tener un cierto poder, una mentalidad de alpinista teórico,…
Respuesta. En la pregunta se menciona, correctamente, a científicos. Es importante, pues no existe “el científico». Hay científicos, todos ellos muy diferentes, con distintos enfoques, habilidades afectos y motivaciones. El peso relativo de los diversos factores cambia a lo largo de la vida y no de una forma lineal, fácilmente predecible. Sí que creo, como Hardy, que, en general, los científicos poseen, en primer lugar, curiosidad intelectual, deseo de entender el entorno natural y a nosotros mismos. En segundo lugar, un orgullo profesional, el sentirse estupendo, como dice usted, por hacer las cosas bien, dominio de los aspectos técnicos de tu profesión. Esto es algo compartido con muchas profesiones, con artesanos por ejemplo, con deportistas, etc.
En tercer lugar, una variedad de motivos, deseo de poder, de superarse a sí mismo. La frase de Hillary al contestar a la pregunta de por qué hay que subir al Everest, “porque está ahí”, es acertada. La vanidad. Alimentar el ego. Finalmente, hay un aspecto que me gustaría resaltar y que con el tiempo aprecio más. Es el aspecto creativo de nuestro trabajo, y también las libertades de todo tipo que acarrea esto. El poder aportar algo nuevo es como una droga: engancha. Cualquiera que haya visto el primero  la solución a un problema, por pequeño que sea, y casi todos contribuimos de una forma muy pequeña, queda enganchado. Es el momento del descubrimiento. Siempre he pensado qué momento mágico debió ser cuando Crick y Watson ven la estructura de doble hélice del ADN y entienden que ello encierra el modo con que una generación transmite sus características a las siguientes: el “secreto de la vida”.

P. ¿Cuáles cree que son las principales “virtudes científicas”?
R. La creatividad y la tenacidad, junto a un optimismo racional, creer que los problemas tienen solución y que pensando continuamente sobre ello, se encontrará.

P. Cuando decidió dedicase a la ciencia, ¿hubo algún hecho, libro o persona que le influyera especialmente?
R. Siempre me gustó lo fácil que eran los exámenes de ciencias si se entendían los conceptos y cuanto más duras, aunque no menos atractivas, eran las letras pues necesitaban más tiempo para almacenar los conocimientos que luego usaba para entender. Tuve grandes profesores de Bachillerato en Ciencias y ellos fueron decisivos. Pero también los tuve en letras. A diferencia de muchos de mis estudiantes, ahora brillantes científicos, yo no tuve ninguna influencia de la televisión, revistas de divulgación, o de series míticas como la de Saga, por ejemplo.

P. ¿Cómo cree que se puede fomentar el interés de la infancia y la adolescencia por la ciencia?
R. Los niños, en mi pequeña experiencia que he vivido, tienen una curiosidad y creatividad innata. Hay que procurar mantenerla o por lo menos no destruirla. Los profesores ayudados por museos, televisión, etc., son claves para transmitirles la belleza de la ciencia, divirtiéndoles al principio y entusiasmándoles después. Se trataría de gradualmente ir transmitiéndoles que la ciencia no es un conjunto congelado de dogmas sino una aventura humana. Con una educación dirigida a formar y no sólo a informar. Educar no es un proceso como el engordar patos para producir foie gras. No sé cómo se puede lograr el tipo de educación que yo quiero. Hay formas de ayudar. Una que he impulsado es que tengan contacto desde jóvenes con personalidades que han contribuido de forma decisiva a la ciencia, que vean su pasión, la capacidad de despertar nuestra imaginación. Organizamos encuentros con ellos y suelen entrar asustados y salen entusiasmados. Hoy Internet, bien usado, otra vez los profesores son decisivos, puede ser un gran instrumento. En resumen, en mi opinión, lo más importante es que los profesores sepan transmitir lo hermoso y atractivo de la ciencia. Para ello tienen que estar bien formados y ser bien tratados económica, profesional y socialmente.

Fundación REPSOL apoya la motivación científica y tecnológica de los jóvenes

La Fundación REPSOL tiene entre sus principales objetivos promover la divulgación y mejora del conocimiento. En colaboración con diversas instituciones de la esfera educativa, científico, social y cultural, desarrolla iniciativas que impulsan la motivación de los niños y jóvenes hacía la ciencia y la creación de valores que sirvan a la sociedad para su desarrollo.
Hablamos con César Gallo, Vicepresidente de la Fundación REPSOL, que nos explica alguna de las acciones que en este ámbito están llevando a cabo.

EC | Madrid | Septiembre 2012

Cesar Gallo

Pregunta. La Fundación REPSOL concede premios académicos  como los San Viator, ¿qué suponen en concreto estos premios?

Respuesta. Siempre es gratificante recibir un premio académico, pero mucho más cuando se es joven y se reconoce con ello el esfuerzo, iniciativa y valores de responsabilidad y de servicio. Y eso, precisamente, suponen los premios que otorga el Colegio San Viator, que distinguen el espíritu investigador y la creatividad de los alumnos en Ciencias y Humanidades.
En la Fundación Repsol apostamos por la innovación y no existe innovación sin investigación. Por eso es esencial promover este tipo de iniciativas que fomentan la investigación junto con el desarrollo tecnológico y el respeto al medio ambiente.
Felicitamos por tanto, a todos los estudiantes premiados y, de manera especial, a los alumnos que han sido galardonados en la pasada edición del certamen por sus trabajos orientados a la ciencia, la sostenibilidad y la eficiencia energética.

P. ¿Incentiváis especialmente alguna temática?

R. Precisamente, una de nuestras principales líneas de actuación tiene que ver con la promoción de un uso más racional, responsable y eficiente de la energía, y el respeto al medio ambiente.
Desde la Fundación Repsol trabajamos para mejorar la sostenibilidad de las fuentes de energía, así como la gestión sostenible de los recursos naturales, y apoyamos este tipo de iniciativas innovadoras que pueden repercutir en la mejora y bienestar de la sociedad.
No nos cabe duda de que los alumnos premiados, y nosotros, apoyando la ciencia y la investigación, lo vamos a conseguir.

“Año Internacional de la Energía sostenible para todos”

P. ¿En qué otros programas participáis?

R. Participamos en el programa ACTIP – Actualización Científico-Técnica en la Industria Petroquímica en el que colaboramos la Fundación Repsol y la Universidad Rovira i Virgili de Tarragona. Persigue varios objetivos, entre otros el de potenciar la colaboración entre alumnos de Ingeniería y Química de la Universidad Rovira i Virgili en el desarrollo de proyectos de interés para la sociedad, además de favorecer la colaboración de la universidad con las empresas del entorno. La X Edición de los Premios ACTIP, ha reconocido a los mejores proyectos sobre Biocombustibles y Sostenibilidad.
Este programa también trata de completar la formación teórico-práctica de los alumnos en el desarrollo de planes de forma multidisciplinar, de manera que puedan conjugarse tanto aspectos fundamentales de la química de procesos como de ingeniería aplicada al sector productivo.

P. De modo que, para vosotros, es importante el nivel práctico, la investigación…

R. Sí, por eso colaboramos con el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte en los Premios del XI Certamen Universitario “Arquímedes”, de Introducción a la Investigación Científica. A través de la concesión de estos premios, se propone fomentar la realización de proyectos originales de investigación científica y tecnológica entre los estudiantes universitarios españoles. El Certamen premia también la implicación de los cuerpos docentes e investigadores en la tutela de los estudiantes que se incorporen a las labores de investigación. En el Certamen se primarán especialmente aquellas ideas surgidas del estudio profundo de materias escogidas por los estudiantes.
Este año, declarado “Año Internacional de la Energía sostenible para todos” por la UNESCO, el XI Certamen Arquímedes, con la concesión del premio especial “Año Internacional de la Energía Sostenible para todos”, quiere enfatizar su apoyo a cualquier tipo de investigación que pueda incidir en la generación, almacenamiento o distribución de energías sostenibles o al ahorro energético.

P. También os interesa la importante relación entre ciencia y sociedad.

R. Sí, hemos intervenido en el VIII Edición de los Premios del Consejo Social 2011 de la Universidad Politécnica de Cartagena (UPCT). Este certamen reconoce la valía de iniciativas científico-culturales promovidas desde la propia Universidad.
En la Fundación Repsol estamos convencidos de que invertir en educación y formación es el instrumento más eficaz para asegurar el desarrollo económico y social. Desde la Fundación, a través de nuestras actuaciones en este ámbito, queremos impulsar el progreso y desarrollo de la sociedad, pero también dar una respuesta acorde a las nuevas necesidades sociales.

Creamos el Fondo de emprendedores para promover la innovación y el desarrollo empresarial en el campo de la eficiencia energética

P. ¿Cómo contribuye FR al tránsito de la Universidad al mundo empresarial?

R. Me gustaría referirme a la importancia de la colaboración entre empresa y universidad, tanto para adecuar la investigación y la formación a los requerimientos de las empresas, como para atender a las nuevas necesidades sociales.
Como expresión del compromiso de Repsol con la mejora sostenida de las sociedades en las que desarrolla su actividad, uno de los objetivos de la Fundación Repsol es lograr que más titulados superiores en especialidades como ingenierías y ciencias puedan seguir formándose en materias como la energía, para contar con una generación de estudiantes más competitivos y productivos en una economía moderna y tecnológica.
Para ello tenemos los Premios a la Mejor Tesis Doctoral y Proyecto fin de carrera en colaboración con la Escuela Superior de Ingenieros Industriales. Qué mejor manera de contribuir a este propósito que mediante la colaboración en la formación de universitarios involucrados en el estudio de tecnologías, procesos, etc. relacionadas con la energía. El trabajo de los alumnos premiados es una muestra del espíritu investigador, creatividad, esfuerzo y dedicación que sin duda repercutirá positivamente en la sociedad. Tenemos también los Premios a la Investigación Doctoral (Real Academia de Doctores).
Desde la Fundación Repsol procuramos impulsar este diálogo con otras instituciones académicas con el fin de poner a disposición de la sociedad los instrumentos adecuados para un mejor desarrollo y bienestar.

P. El Fondo de Emprendedores de la Fundación Repsol en una clara apuesta de proyectos y productos en muchos casos fruto de un trabajo de investigación y de desarrollo, ¿qué más objetivos persigue?

R. Promover la innovación y el desarrollo empresarial en el campo de la eficiencia energética, aprovechando las oportunidades de mejora que ofrece el sector de la energía; apoyar la creación de nuevas empresas, recogiendo la sensibilidad social por el fomento y la creación de nuevos empleos, catalizar la participación del inversor privado en la creación y promoción de nuevas empresas y en la búsqueda y captación de talento, aproximar, tanto conceptual como estratégicamente, los procesos de investigación e innovación a las demandas del mercado, y viceversa. Intensificar la colaboración público-privada en I+D+i en España y fomentar la implantación de medidas innovadoras de eficiencia energética con especial impacto social.

La motivación hacia las ciencias

La mayoría de los chicos y jóvenes, y la sociedad en general, muestra un enorme desinterés por las ciencias en general, y las matemáticas en particular. Desde el Observatorio de EC nos preguntamos cuál es la mejor manera de motivar a los chicos para que se sientan atraídos por las ciencias.

EC | Madrid | Septiembre 2012

Esto es lo que las matemáticas hacen por mí: me hacen consciente
del mundo en el que habito de una forma completamente nueva.
Abren mis ojos a las leyes y pautas de la naturaleza. Me proporcionan
una experiencia de belleza totalmente nueva (…) La naturaleza es
siempre más profunda, más rica y más interesante de lo que uno piensa,
y las matemáticas proporcionan una forma muy poderosa de apreciarlo

            (Ian Stewart, Cartas a una joven matemática, pgs 11 y 13)

Motivación hacia las cienciasNo es fácil promover el interés por las ciencias, especialmente por las matemáticas. Para la mayoría de la gente, los conocimientos científicos sólo están al alcance de minorías muy capacitadas, que manejan unos conceptos y un lenguaje que resulta incomprensible para el resto. Debemos tratar de favorecer los deseos de aprender ciencia de los niños, pero para ello debemos presentarles las ciencias y las matemáticas de una manera que resulte atractiva para ellos. “El binomio de Newton es tan hermoso como la Venus de Milo-asegura Fernando Pessoa- lo que pasa es que muy poca gente se da cuenta”. La labor de los padres, maestros y de la sociedad en general es que los niños y jóvenes aprendan a apreciar la belleza de lo científico.

Carlos Sampedro Villasán considera que debemos “conectar las ciencias con el mundo y con la realidad social en que viven los estudiantes y no presentarlas sólo como un conjunto de conocimientos sino también como una forma racional de ver y de intentar conocer la realidad”.

Debemos tratar de favorecer los deseos de aprender ciencia de los niños, y para ello debemos presentarles las ciencias y las matemáticas de una manera que resulte atractiva para ellos.

El gran educador matemático norteamericano George Pólya, en su obra clásica How to solve it, adoptaba el punto de vista de que la única manera de entender adecuadamente las matemáticas es la práctica: plantear problemas y resolverlos. Vicenç Font Moll hace referencia en un artículo a una serie de estudios que han puesto de manifiesto que las personas que fracasan en situaciones matemáticas escolares pueden ser extraordinariamente competentes en actividades de la vida diaria que implican el uso del mismo contenido matemático. En situaciones de la vida real en las que las personas se sienten implicadas, asegura Font Moll, se ha observado que éstas utilizan matemáticas “propias” que pueden ser muy diferentes de las que estudiaron en la escuela. Estos fenómenos ponen de manifiesto que los conocimientos se construyen usándolos en contextos reales.

El proyecto Realistic Mathematics Education en el Instituto Freudenthal (De Lange, 1996; Reewijk, 1997) es una iniciativa que  considera que “saber matemáticas” es “hacer matemáticas”, lo cual comporta, entre otros aspectos, la resolución de problemas de la vida cotidiana. Vicenç Font Moll insiste en su visión de la actividad matemática como  una serie de procesos de modelización. Este proceso seguiría las cinco fases siguientes:

  1. Observación de la realidad
  2. Descripción simplificada de la realidad
  3. Construcción de un modelo
  4. Trabajo matemático con el modelo
  5. Interpretación de resultados en la realidad

En sus Cartas a una joven matemática, Ian Stewart considera que  un matemático es alguien que ve oportunidades para hacer matemáticas “La matemática no trata realmente de sumas. Trata de pautas y por qué se dan. Las pautas de la naturaleza son a la vez bellas e inagotables” (pg 52). Lo importante es que miremos la realidad de una manera distinta, encontrando en ella posibilidades para hacer ciencia.

El proyecto Realistic Mathematics Education en el Instituto Freudenthal (De Lange, 1996; Reewijk, 1997) es una iniciativa que  considera que “saber matemáticas” es “hacer matemáticas

El informe Science education in Europe: critical reflections, considera que los buenos profesores de ciencia tienen conocimientos sobre las ciencias y su naturaleza; tienen una comprensión de las ideas educativas básicas; utilizan una amplia gama de estrategias de enseñanza; tienen excelentes destrezas de comunicación; y, por último, pero no menos importante, sienten una pasión muy grande por las ciencias (informe SEE, pg 25). Estos profesores lograrán transmitir a los alumnos la pasión por las ciencias.

David Barba hace hincapié en la necesidad de partir de la realidad a la hora de enseñar las matemáticas: “Pienso que aquí radica una de las diferencias con respecto a la mayoría de asignaturas. Uno puede, sin que nadie le ayude, aprender literatura leyendo; hacer sus pinitos con una guitarra; interrogarse ante un eclipse o una propaganda ecologista; intentar bailar o interpretar un papel en una obra de teatro; discutir sobre cine, comprar un periódico y leer la crítica. Son acciones que van cogidas de la mano, con el día a día. Pero si salimos fuera del planteamiento académico y nos metemos en la calle, ¿dónde se generan preguntas que nos inviten a aprender matemáticas? Ésta es la cuestión que nos tenemos que contestar si queremos hablar al mismo tiempo de matemáticas y realidad. Llevados de nuestras ganas de humanizar la asignatura, entendemos la relación entre la matemática y la realidad como una manera de llegar  a esta última desde las matemáticas. Primero elegimos un contenido y buscamos a continuación alguna situación de la realidad que ofrezca un contexto que nos devuelva al contenido. Si de verdad queremos incorporar la realidad, hagámoslo, pero partiendo de esta última, no de las matemáticas”

Para Carlos Gallego Lázaro, las emociones-y por tanto la afectividad-son un componente básico del razonamiento matemático del alumnado. Y hemos de aprovechar las posibilidades didácticas que esto nos ofrece. No podemos desvincular el mundo natural del mundo humano. Según J. Brunner (“derecha e izquierda: dos maneras distintas de activar la imaginación”), “mientras que el mundo que nos creamos para interpretar el mundo natural se organiza en torno a la causalidad y al determinismo, el que construimos para dar sentido al mundo humano se articula en torno a estados de intención, creencias, deseos, expectativas y todas las interacciones de estos elementos en el ámbito de la vida humana”. Como consecuencia de este proceso, asegura Gallego Lázaro, no sólo nos hemos formado una imagen reduccionista de la lógica, en el sentido de que consideramos únicamente algunos de los elementos que forman parte de ella, sino que nos hemos creado al mismo tiempo la poderosa ilusión de que el razonamiento se convierte en lógico y matemático cuando logra liberarse de las personas, al quedar diluidos los individuos dentro de la colectividad.

Debemos tratar de vincular estos dos mundos que en principio se nos presentan como separados, para hacer atractivas las ciencias, y en especial las matemáticas, a nuestros chicos y jóvenes.

Fuentes
– Stewart, Ian. Cartas a una joven matemática. Crítica, Barcelona, 2006
– Informe Science education in Europe: critical reflections. Un informe para la Fundación Nuffield. Jonathan Osborne, Justin Dillon. Kings College London, Enero 2008.
– Font Moll, Vicenç. Problemas en un contexto cotidiano. Revista Cuadernos de Pedagogía, número 355, marzo de 2006, pgs 52-54.
– Barba, David. La enseñanza de las matemáticas desde el 2000. Cuadernos de pedagogía, número 288, febrero 2000, pgs 52 a 54.
– Gallego Lázaro, Carlos. Lógica, sensibilidad y matemáticas. Cuadernos de pedagogía, número 271, julio-agosto 1998.

Los lugares creativos: Florencia , Silicon Valley, Menlo Park

El ser humano vive en grupos y está determinado culturalmente. El grado de inteligencia que exhibe la sociedad en que vivimos incide sobre nuestra forma de ser y de pensar. Vamos a fijarnos en casos históricos de sociedades inteligentes. Hemos rescatado tres momentos y lugares que, pese a las aparentes diferencias, guardan elementos en común que pueden servirnos de inspiración.

EC | Madrid | Julio 2012

Nuestro paisaje cultural afecta de forma directa a la forma en que las personas se imponen retos y desafían a otros a conseguir logros. El truco, por tanto, es esculpir una cultura que fomente el logro saludable y que pueda acoger diferentes tipos de personas y diferentes niveles de motivación.
«El genio que todos llevamos dentro»
D. Shenk, pg.155

Uno de los espectáculos más fascinantes de la naturaleza son los vuelos de estorninos. Estas aves forman bandadas de miles de individuos que se mueven al unísono creando formas espectaculares. Eso les permite protegerse de depredadores, mantener el calor e intercambiar información. Sus acrobacias aéreas son un alarde de interdependencia y colaboración. Toda la bandada participa, pero existe una estructura implícita: los pájaros más fuertes controlan la dirección. Pero la nube no es inmutable, el liderazgo cambia de forma continua y dinámica, cada vez que aves individuales asumen la responsabilidad. Sin tratarse de seres dotados de inteligencia, dejan traslucir una especie de organización emergente.

También nosotros vivimos en sociedad; las personas no somos entes aislados. De la suma de las inteligencias individuales surge una inteligencia compartida que, a su vez, influye sobre la inteligencia personal. El desarrollo de nuestra inteligencia depende de la riqueza del entorno. Pensamos a partir de una cultura, por lo que las características de esa cultura afectarán a la forma de ser de sus ciudadanos.

La importancia del entorno es decisiva. La historia está surcada por momentos de explosión cultural y científica. Y esas grandes innovaciones no se daban en cualquier parte, sino en lugares concretos. Las ciudades han sido motores de innovación desde el ágora ateniense, pero ¿por qué surgen de repente movimientos artísticos o innovadores en lugares y momentos específicos?

La Florencia de los Médici contempló una colosal explosión de talento. La valoración de la actividad artística, el afán de ser superior a otras ciudades italianas, el interés de los políticos en proteger las artes y en atraer a los artistas, la rivalidad entre ellos, la mezcla de aprendizaje mutuo y anhelo de superación, y, sin duda, la espléndida financiación de estas actividades, dieron lugar a ese deslumbrante periodo de la historia artística.

El Renacimiento Florentino es el ejemplo perfecto de esta cultura de la sana competencia. No solemos prestar mucha atención al proceso humano que existe detrás de las grandes creaciones, pasando por alto una lección central de los logros: que tienen su origen en la competición. En el caso italiano, fue célebre la rivalidad entre Leonardo y Miguel Ángel. “Ningún ser humano es una isla. En su esencia, la humanidad es una empresa social y competitiva. Aprendemos los unos de los otros, compartimos unos con otros y de forma constante nos comparamos y competimos por el afecto, el éxito y los recursos” («El genio que todos llevamos dentro» D. Shenk, pg.150). Artistas y mecenas competían entre sí por las mejores ideas y las obras más perfectas. Los certámenes artísticos eran habituales, desde que en 1400 el gremio de comerciantes de Florencia lanzara un concurso para construir una nueva puerta para su famoso baptisterio. La ciudad atravesaba una etapa de esplendor económico y estaba en pleno proceso de expansión. Las innovaciones artísticas de Florencia fueron efecto de la concentración urbana. No sólo había competitividad entre los artistas, también un enorme intercambio de técnica e invención. Leonardo, Miguel Ángel, Rafael y Tiziano, entre otros, aprendían, se copiaban, criticaban, enfrentaban, superaban y admiraban entre sí. Cuando Brunelleschi descubrió la geometría de la perspectiva lineal, desencadenó un torrente de genio artístico: transmitió sus conocimientos a su amigo Donatello, quien los incorporó a los bajorrelieves, y su amigo común Masaccio los aplicó a su pintura, en uno de los momentos más decisivos de la Historia del Arte.

“La Florencia de los Médici contempló una colosal explosión de talento. La valoración de la actividad artística, el afán de ser superior a otras ciudades italianas, el interés de los políticos en proteger las artes y en atraer a los artistas, la rivalidad entre ellos, la mezcla de aprendizaje mutuo y anhelo de superación, y, sin duda, la espléndida financiación de estas actividades, dieron lugar a ese deslumbrante periodo de la historia artística”.

«Las culturas fracasadas», J. A. Marina, pg. 31

Avanzamos cuatro siglos y saltamos al nuevo continente, en plena época de los pioneros. Por las inabarcables extensiones de los jóvenes Estados Unidos, bullía un ambiente de pragmatismo, experimentación e innovación técnica, que fue el caldo de cultivo de una de las figuras más emblemáticas de la Historia: Thomas Edison. Inventor infatigable, sacó de la nada y levantó con sus propias manos el primer laboratorio de investigación industrial de América. Su laboratorio de Menlo Park, un solitario pueblo de Nueva Jersey, funcionaba como un Silicon Valley de su tiempo: sus laboratorios y empresas incubaban nuevas tecnologías y se ramificaban sin cesar.

Edison quería dedicarse a las invenciones prácticas, desarrollando sus propias ideas y encargos de empresas públicas y privadas, con el fin último de comercializarlas. El laboratorio abrió sus puertas en 1876, con el objetivo de crear un sistema que pudiera producir “objetos útiles que todo hombre, mujer y niño del mundo desee y a un precio que pueda pagar”, de acuerdo con Mathew Joshepson, (Edison: A Biography, citado por Richard Florida en El gran reset, pg. 32). En sólo una década, el laboratorio se transformó en una gigantesca fábrica de inventos, con grandes edificios, mucho personal técnico y profesional, equipos de investigadores, recursos bibliográficos, herramientas mecánicas, instrumental científico y material eléctrico. Edison fusionó el tradicional taller con laboratorios eléctricos y químicos, y pasaba rápidamente de la investigación y la experimentación al desarrollo comercial de los productos.

“El innovador tiene necesidad de aliados que le apoyen. Edison, para conseguir la innovación en la electricidad, se rodeó de otros científicos de renombre, creó Menlo Park e invitó a otros innovadores y emprendedores. No es un artesano de genio, es un organizador, un emprendedor, un estratega, un experto en relaciones públicas y su máximo genio era la capacidad para pasar de un papel a otro y representarlos con la máxima eficacia

Gérald Gaglio, «Sociologie de l´innovation», pg. 37

El valle más famoso del mundo

Hace un siglo, el condado de Santa Clara, California, no era más que una extensión de huertos y granjas. Sin embargo, esta comunidad agrícola llegó a ser la sede mundial de la tecnología: Silicon Valley. ¿Cómo accedió a esta posición privilegiada? Porque el senador Leland Standford, magnate del ferrocarril, invirtió su fortuna en educación: decidió construir una universidad en su granja de 3.200 hectáreas. Fundar universidades, como criar caballos, era una forma más que tenían los millonarios de la época de gastar su dinero. En su inauguración en 1891, el senador declaró que “la vida es fundamentalmente práctica, y estáis aquí para formaros con vistas a una educación provechosa” (Elliot, Standford University, citado por Edward Glaeser en El triunfo de las ciudades, pg. 49). Buscaba líderes comprometidos con el mundo real y con la difusión del conocimiento útil.

Poco a poco, las empresas de tecnología prosperaron en torno a la universidad, centrándose en un primer momento en la transmisión eléctrica de la voz y la radio. Una de las primeras fue la Federal Telegraph Corporation, que atrajo talento y allanó el camino a industrias emparentadas.

Frederick Terman es un nombre clave en los orígenes de Silicon Valley. Formado en el MIT, regresó a Palo Alto con el anhelo de convertirlo en el centro de la industria informática. Ideó la creación de un parque industrial en las inmediaciones de la universidad. Recordemos que esta era en su origen una vasta granja, lo que sin duda fue ventajoso dada la cantidad de terrenos disponibles alrededor. Buscó arrendatarios y empresas y los convenció para que se trasladaran allí. Además, muchas de las personas que acudían a Silicon Valley, acababan fundando sus propias compañías. Todo estaba conectado, creando el clima ideal para el crecimiento innovador. El mundo de la informática llegó con Intel, y tras él, Cisco, Sun Microsystems y, por supuesto, Apple Computer. La de los 90 fue su edad dorada: Yahoo, eBay, Google… todas ellas fundadas por licenciados de Standford y desarrolladas en Palo Alto.

La clave de Silicon Valley, al igual que la de Florencia y Menlo Park, es que atrae a individuos brillantes y dotados, y los relaciona entre sí. La cercanía geográfica contribuye a hacer circular la información. El legendario café Walker’s Wagon Wheel, fue el epicentro en que empresarios e informáticos intercambiaban libremente sus ideas fuera del trabajo, dando lugar a incesantes nuevos proyectos

Las ciudades prosperan cuando en ellas abundan las pequeñas empresas y los ciudadanos con formación. De lo bien que asimilemos las lecciones que nos enseñan nuestras ciudades, dependerá la prosperidad de nuestra especie.

Como todas las ciudades exitosas, la fuerza de Silicon Valley reside en su capital humano, que se alimenta en la Universidad de Standford y se retiene por las oportunidades económicas. Palo Alto posee unas instituciones educativas excelentes y no cesa de invertir en escuelas y universidades. Sólo el 22,2% de los residentes mayores de 25 años carece de título universitario.

Como todas las ciudades exitosas, la fuerza de Silicon Valley reside en su capital humano, que se alimenta en la Universidad de Standford y se retiene por las oportunidades económicas. Palo Alto posee unas instituciones educativas excelentes y no cesa de invertir en escuelas y universidades. Sólo el 22,2% de los residentes mayores de 25 años carece de título universitario.

Fuentes
El triunfo de las ciudades. Edward Glaeser. Taurus, Madrid 2011
Edison. Fritz Vögtle. Salvat Editores, Barcelona 1994
El gran reset. Richard Florida. Paidós, Barcelona 2012
Las culturas fracasadas. José Antonio Marina. Anagrama. Barcelona 2010
El genio que todos llevamos dentro. David Shenk. Ariel, Barcelona 2011
Macrowikinomics. Don Tapscott y Anthony D. Williams. Paidós, Barcelona 2011
Sociologie de l´innovation, Gérald Gaglio. PUF, París 2011.

El descubrimiento de la doble hélice

El descubrimiento de una fórmula tan compleja como la estructura del ADN no surgió de forma azarosa, es decir, Watson y Crick no «inventaron» la doble hélice (puesto que siempre había existido), simplemente fueron los primeros en definirla y mostrarla al mundo. «Se ha escrito tanto sobre nuestro descubrimiento de la doble hélice que me es difícil añadir algo a lo ya dicho» (Crick, 1989), hecho que resalta la gran expectación que creó este hallazgo que ha sido calificado por varios científicos como «uno de los descubrimientos más importantes de la historia».

EC | Madrid | Mayo 2012

Las memorias de James Watson y Frances Crick nos ayudarán a reconstruir la historia del descubrimiento de la estructura del ADN. Estamos en el año 1951. James Watson, de 23 años, llega al “laboratorio Cavendish” de Cambridge para unirse a un pequeño grupo de físicos y químicos que trabajaban sobre las estructuras tridimensionales de las proteínas. Francis Crick trabajaba en una unidad, realizando diversos experimentos. Era un hombre charlatán, de risa sonora, que entonces contaba con 35 años y era casi un desconocido. James Watson era un zoólogo fascinado por la ornitología, que terminaría interesándose por el estudio de la genética. Crick era físico. Antes de la llegada de Watson, Crick apenas se había ocupado del ADN y de su papel en la herencia; además, por aquel entonces, el trabajo molecular sobre el ADN en Inglaterra era considerado propiedad básica de Maurice Wilkins, cuyo principal instrumento de investigación era la difracción de los rayos X. Wilkins trabajaba en el laboratorio de Randall en el King’s College de Londres. Randall había contratado a una cristalógrafa con experiencia, Rosalind Franklin, que será otra de las protagonistas de nuestra historia.

Crick, durante la Segunda Guerra Mundial, había trabajado en el diseño de minas magnéticas y acústicas-minas a distancia. Cuando terminó la guerra, no sabía qué hacer, no tenía una especialización clara, pero comprendió que esto podía resultar una ventaja, porque le permitía dedicarse a lo que quisiera. La formación que fue adquiriendo en biología, y su interés por las fronteras entre lo viviente y lo no viviente le terminaría llevando al laboratorio Cavendish. Para poder trabajar en el Cavendish, Crick tuvo que estudiar cristalografía de rayos X, tanto la teoría como la práctica. Al tener que aprender difracción de rayos X por su cuenta, adquirió un conocimiento amplio y profundo.

Watson y Crick tenían intereses parecidos, aunque era distinta su formación anterior. Entonces Crick sabía bastante sobre proteínas y difracción de rayos X. Watson conocía mucho menos esos temas, pero superaba a Crick en trabajos experimentales sobre fagos (virus bacterianos). Watson también conocía mejor la genética bacteriana. Los conocimientos de ambos sobre genética clásica eran equiparables. Maurice Wilkins fue el primero que avivó el interés del biólogo Watson sobre los trabajos realizados con rayos X sobre el ADN. Sucedió en Nápoles, en una reunión científica sobre las estructuras de las grandes moléculas halladas en las células vivas, en 1951. Wilkins presentó en su conferencia una fotografía de la difracción de los rayos X sobre el ADN. Ahora sabía Watson que los genes podían cristalizar. Por tanto, debían poseer una estructura regular que pudiera ser resuelta de una manera directa. Se corrió por entonces el rumor de que Linus Pauling había resuelto parcialmente la estructura de las proteínas. Su modelo era el de la hélice-alfa. Watson, tras oírle en una conferencia, quiso comprobar con un cristalógrafo si el modelo descrito por Pauling era correcto. Y fue entonces cuando mostró interés en entrar en el laboratorio Cavendish, aunque tuvo problemas con el Consejo de Becas porque consideraban que no debía trasladarse a trabajar en una especialidad para la que carecía de preparación.

No sabía qué hacer, no tenía una especialización clara, pero comprendió que esto podía resultar una ventaja, porque le permitía dedicarse a lo que quisiera.

Watson se entendía muy bien con Crick, también interesado por el  ADN, y por teorizar. Watson quiso saber cómo Pauling había descubierto las hélices-alfa. No tardó en aprender que el logro de Pauling era producto del sentido común, y no resultado de un complicado razonamiento matemático. La clave del éxito de Linus radicaba en su confianza en las sencillas leyes de la química estructural. La hélice-alfa no habría sido descubierta con sólo el estudio de las fotografías a rayos X; los principales instrumentos de trabajo eran un conjunto de modelos moleculares que se asemejaban a los juguetes de los niños en edad preescolar. Watson y Crick pensaron que no había razón por la que no hubieran de resolver el ADN de la misma manera. Todo lo que debían hacer era construir un conjunto de modelos moleculares y empezar a jugar; con un poco de suerte, la estructura representaría una hélice.

Watson y Crick seguían hablando de posibles tipos de estructuras de ADN. Trabajaban diferentes modelos, algunos de los cuales se iban mostrando erróneos. Obtuvieron avances y los expusieron a Wilkins y Franklin, que no les hicieron mucho caso. Sir Lawrence Bragg, profesor de ambos, decidió entonces que debían abandonar la investigación, porque no le veía mucho sentido a que se duplicase la que estaba llevando a cabo el laboratorio de Wilkins. A Watson y Crick les preocupaba que la interrupción por su parte de la construcción del modelo no iba a llevar consigo una mayor actividad en el laboratorio de Wilkins. Aunque se apartaron de la investigación, no abandonaron su interés por el ADN: Crick divagaba sobre disposiciones helicoidales de la hélice-alfa y Watson leía sobre química teórica y hojeaba publicaciones especializadas, con la esperanza de hallar alguna pista olvidada.

Mientras, Watson fue despedido de su beca por no estar trabajando en la institución designada, sino en el Cavendish. Se le concedió una beca distinta, que Watson pensaba aceptar. Había decidido ganar tiempo dedicándose a la investigación del virus de mosaico del tabaco (VTM). Un componente esencial del VTM era el ácido nucleico, y por ello la tapadera perfecta para enmascarar su continuado interés por el ADN.

Las disensiones entre los dos investigadores que trabajaban juntos en el King’s College, Maurice Wilkins y Rosalind Franklin, se habían acentuado. Y Rosalind Franklin insistía en que sus datos demostraban que el ADN no era una hélice.
Watson tomó las medidas necesarias para que su próxima beca fuese trasladada al Cavendish. Sin embargo, Crick y él no se iban a dedicar por completo a la investigación de  la estructura del ADN. Entonces les llegó la noticia de que Linus Pauling había encontrado ya una estructura para el ADN. Watson y Crick tenían la esperanza de que esto no fuese así, porque Pauling no conocía los trabajos desarrollado en el “King’s College”, no había visto las fotografías de Wilkins y Franklin. Watson confiaba en que la urgencia creada por el asalto de Linus sobre el ADN llevase a Wilkins a pedirles ayuda a Crick y a él. No sucedió así.

Tenacidad y entusiasmo

El modelo sobre el que Pauling estaba trabajando era muy similar al que habían trabajado Watson y Crick, una hélice de tres cadenas, con la cadena azúcar-fosfato en el centro. Sin embargo, al leer una copia del trabajo, se dieron cuenta de que algo iba mal, ya que mostraba poca ortodoxia química. El trabajo de Pauling había sido enviado ya para la publicación, y cuando se publicase sería cuestión de días el que se descubriesen los errores del mismo. Disponían unas pocas semanas antes de que Linus se dedicara de nuevo al ADN.  Watson fue a hablar con Wilkins para comentarle todo lo relacionado con el trabajo de Pauling y sus errores. Éste le comunicó una noticia muy importante: Rosalind Franklin había obtenido la prueba de una nueva forma tridimensional del ADN, una nueva forma que ellos llamaban “estructura B”. Los reflejos negros en forma de cruz que dominaban la fotografía sólo podían provenir de una estructura helicoidal. Pero el problema radicaba en la ausencia de cualquier hipótesis estructural que les permitiese agrupar regularmente las bases en el interior de la hélice. Por eso Wilkins estaba convencido de que Rosalind Franklin, opuesta a la idea de una estructura helicoidal, estaba en lo cierto. Tras esta conversación, y mientras viajaba en tren camino de Cambridge, Watson decidió que debían centrarse en un modelo de dos cadenas. Watson expuso todo lo relacionado con la “estructura B” a Crick y a su profesor, Bragg, que no puso ninguna objeción a que continuase con la tarea de construir nuevos modelos.

El descubrimiento clave, según Crick, fue la determinación, por parte de Watson, de la naturaleza exacta de los pares de bases (adenina con timina, guanina con citosina). No lo logró por lógica, sino por casualidad. En cierto modo, el hallazgo de Watson fue cuestión de suerte, pero la mayoría de los descubrimientos tienen un elemento azaroso. Lo más importante es que Watson estaba buscando algo significativo y que inmediatamente reconoció el significado de los pares correctos cuando los vio por azar…”El azar favorece a la mente preparada”. Este episodio, asegura Crick, también ilustra que muchas veces, en la investigación, es importante jugar.

Crick considera que si Watson y él merecen algún mérito es el de la persistencia y el deseo de desechar ideas cuando éstas se convierten en insostenibles.

El siguiente paso científico era comparar con rigor los datos experimentales de los rayos X con el módulo de difracción que predecía el modelo de Watson y Crick. Wilkins, que no mostró ningún  indicio de amargura por el descubrimiento, prometió que mediría enseguida las reflexiones críticas. Rosalind Franklin, contraria hasta el momento a la estructura helicoidal, vio el atractivo de los pares de bases y aceptó el hecho de que la estructura era demasiado bonita para no ser verdadera. Y cuando llegó a oídos de Pauling lo que había sucedido, su reacción fue de auténtica emoción. Watson, Crick y Wilkins ganaron en 1962 el premio nobel de fisiología o medicina por sus descubrimientos acerca de la estructura molecular de los ácidos nucleicos y su importancia para la transferencia de información en la materia viva. El trabajo cristalográfico de Rosalind Franklin, que ya había fallecido, no recibiría, sin embargo, el debido reconocimiento.
Esta historia es una muestra de los peligros de la especialización; ni Watson ni Crick eran inicialmente especialistas en el ADN, y terminaron descubriendo su estructura con tenacidad y entusiasmo. Es más, Crick, tras descubrir la estructura del ADN, se terminaría interesando por la neurología, en concreto por investigar las bases neuronales de la conciencia.

Bibliografía:

-“La doble hélice”, James D. Watson. Plaza y Janés, 1978
-“Qué loco propósito. Una visión personal del descubrimiento científico”. Francis Crick. Tusquets, 1989.

Crick considera que si Watson y él merecen algún mérito es el de la persistencia y el deseo de desechar ideas cuando éstas se convierten en insostenibles. Un crítico les consideró poco inteligentes por haber seguido tantas pistas falsas, pero no tuvo en cuenta que éste es el modo en que suelen hacerse los descubrimientos. La mayoría de los intentos fallan, no por falta de cerebro, sino porque el investigador se atasca en un callejón sin salida o porque abandona prematuramente. También se les ha criticado por no haber dominado a la perfección todas las áreas de conocimiento necesarias para acertar con la doble hélice; sin embargo, al menos intentaron dominarlas todas, dice Crick, que considera que su mayor mérito, teniendo en cuenta lo temprano de su carrera investigadora, fue seleccionar el problema adecuado y apegarse a él. Es cierto que andando a ciegas tropezaron con oro, comenta, pero no por ello deja de ser verdad que buscaban oro.

Invitado del mes: Howard Gardner

Cada mes recibiremos en nuestro Centro de Estudios a un célebre invitado, experto en teoría de la creatividad, para que complemente nuestras aportaciones y ofrezca un nuevo enfoque. Nuestro primer visitante es el psicólogo norteamericano Howard Gardner, que revolucionó el concepto de inteligencia al proponer su teoría de las Inteligencias Múltiples. Con ella amplía la visión tradicional de la inteligencia, con un claro objetivo: mejorar la educación de los individuos.

EC | Madrid | Mayo 2012

Nos interesa la Teoría de las Inteligencias Múltiples porque confía en las oportunidades: todos podemos ser buenos en algo.
En este contexto, la creatividad ocupará un lugar destacado. La creatividad se puede fomentar.
Además, la obra de Gardner tiene un componente ético. Busca implicaciones educativas; cómo su enfoque podría mejorar la calidad de la educación y, mediante ella, el futuro de la sociedad.

Hasta entonces, la inteligencia era considerada un factor unitario, estable, rígido y cuantificable. Esta concepción sostenía que recibimos la inteligencia de nuestros padres, no podemos cambiarla, y se puede conocer lo inteligente que es alguien mediante una prueba (midiendo el CI).

Gardner concibe la inteligencia como “la capacidad de resolver problemas o de crear productos que son valorados en uno o más contextos culturales” (1983). En su famosa obra «Estructuras de la mente», defiende la existencia de diferentes capacidades intelectuales. Considera que cada persona posee, al menos, siete habilidades cognoscitivas; unas más desarrolladas que otras. Estas inteligencias trabajan juntas, aunque como entidades semiautónomas. Por eso no se debería emplear un sólo instrumento o prueba única para medir la inteligencia, sino una amplia batería de mediciones. Las Inteligencias Múltiples son:

    1. Inteligencia Lingüística. Es la capacidad de formular el pensamiento y usar el lenguaje de manera eficaz. Nos permite recordar, analizar, resolver problemas, planificar y crear. Convencer, memorizar, enseñar y aprender.
    2. Inteligencia Musical. Producir y apreciar el ritmo, tono y timbre de los sonidos y valorar la expresividad musical. Permite reconocer, crear y reproducir música así como apreciar su estructura y melodía.
    3. Inteligencia Lógico-Matemática. Habilidad para usar los números de manera efectiva y razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas, a las relaciones lógicas y otras abstracciones. Reconocer patrones abstractos, razonamiento inductivo y deductivo, cálculo.

Mi teoría no despertó gran interés entre mis colegas psicólogos (…) Sin embargo, interesó mucho al mundo educativo.

  1. Inteligencia Espacial. Capacidad de pensar en tres dimensiones. Percibir de manera visual y espacial, y efectuar transformaciones a partir de ellas. Producir y decodificar información gráfica. Buena orientación.
  2. Inteligencia Cinetésico-Corporal. Facilidad para procesar el conocimiento a través de sensaciones corporales. Habilidad para emplear el cuerpo de formas muy distintas y hábiles, capacidad para trabajar hábilmente con los objetos.
  3. Inteligencia Interpersonal. Comunicación efectiva a nivel verbal y no verbal, entender los estados de ánimo, sentimientos y motivaciones de los demás. Capacidad de liderazgo.
  4. Inteligencia Intrapersonal. Capacidad de un sujeto de conocerse a sí mismo: sus reacciones, emociones y vida interior. Autorreflexión, metacognición.

Gardner añadió posteriormente una octava, la Inteligencia Naturalista, que consiste en el entendimiento del entorno natural y la observación científica de la naturaleza como se realiza desde la biología, la geología o la astronomía.

Aceptar la heterogeneidad permite educar a cada alumno partiendo de sus posibilidades, facilitando que pueda desarrollar mejor sus capacidades.

Estas inteligencias son valoradas de distinta forma en función de la cultura y los segmentos sociales. El proceso que llevó a Gardner a formular su teoría de las IM pasa por el estudio de lo que se sabía acerca del cerebro: cómo ha evolucionado, cómo se organiza; el análisis de gente con perfiles muy diferentes: prodigios, personas muy buenas en distintos campos, incluso autistas e idiots savants; y un amplio abanico de habilidades que han sido valoradas a lo largo de la historia, en distintas partes del mundo y por diferentes culturas. La diversificación del desarrollo cognitivo que supone esta teoría implica líneas pedagógicas nuevas, adaptadas a las características del individuo, modos de comunicación más eficaces y aplicaciones tecnológicas con un grado de conectividad adecuado al perfil de los usuarios.

La ampliación de la visión tradicional de la inteligencia que realiza Gardner tiene un claro objetivo: mejorar la educación de los individuos. Conocer sus distintos potenciales para desarrollarlos al máximo. Aceptar la heterogeneidad, saber que no todos aprendemos de la misma manera ni al mismo tiempo, permite educar a cada alumno partiendo de sus posibilidades, facilitando que pueda desarrollar mejor sus capacidades. Su gran interés en la educación le ha llevado a participar en importantes aventuras pedagógicas, como los proyectos Spectrum y Zero -en España tenemos el Colegio Montserrat, que basa sus enseñanzas en las IM (Inteligencias Múltiples)-. Para nuestro invitado, los avances tienen sentido si pueden aplicarse, si pueden ayudar a mejorar la educación de los niños. Cree en las oportunidades; todos podemos ser buenos en algo.

Ha llegado ya el momento de ampliar nuestra noción de talento. La contribución más evidente que el sistema educativo puede hacer al desarrollo del niño consiste en ayudarle a encontrar una parcela en la que sus facultades personales puedan aprovecharse plenamente y en la que se sientan satisfechos y preparados.

El trabajo de Gardner tiene una clara orientación pragmática e incluso ética: no se limita a exponer su teoría, sino que busca implicaciones educativas; cómo su enfoque podría mejorar la calidad de la educación y, mediante ella, el futuro de la sociedad. La educación es un destinatario de valores, pero estos valores no están determinados, hay que elegir qué valores se quieren transmitir. De ello dependerá que en el futuro tengamos una sociedad deseable.  En esta línea desarrolla una de sus últimas obras, «Las cinco mentes del futuro». En ella, parte de las condiciones actuales del mundo (globalización, grandes cambios políticos y demográficos, nuevas formas de comunicación, hegemonía de la tecnociencia) para investigar el modelo de mente más adecuado para manejar esta sociedad en el futuro, y las que serán más solicitadas: la mente disciplinada, la sintética, la creativa, la respetuosa y la mente ética.

Resulta interesante la idea de Gardner acerca de cómo estudiar la inteligencia y la creatividad, uno de los temas constantes en su trayectoria: no hay que fijarse sólo en gente a la que se admira o que se valora positivamente. Por ejemplo, los propagandistas nazis poseían una inteligencia lingüística muy desarrollada y eran creativos, aunque no servían a una causa noble. No hay que confundir la inteligencia con la virtud. La inteligencia es amoral: por eso el psicólogo enfatiza tanto el aspecto ético, ya que si las inteligencias se desarrollan alejadas de la moral, crearemos un futuro en que nadie querrá vivir.

En «Mentes Creativas«, Gardner presenta a siete “maestros creativos” de la era moderna. En este escrito, analiza fenómenos relativos a la creatividad y los conecta con su teoría de las IM, introduciendo un nuevo modo de enfocar los esfuerzos creativos. Tras estudiar a siete figuras representativas (una por cada inteligencia), se pregunta qué generalizaciones pueden extenderse y cuáles son características específicas de un individuo o campo intelectual. El autor aprecia tanto el carácter distintivo de las actividades habituales de cada uno de ellos, como una serie de temas comunes.

No basta con que una persona posea talento en abstracto, es necesario un campo en que este se concrete y un ámbito de expertos que lo valore como tal.

Aunque no con la misma fuerza, y con pequeñas excepciones, puede decirse que se repite un cierto patrón. Basándose en él, Gardner desarrolla el retrato de un Creador Ideal y presenta lo que podríamos llamar un “modelo de vida creativa”. Se dan tres niveles (individual, del campo y del ámbito) que configuran una especie de “triángulo de la creatividad”. No basta con que una persona posea talento en abstracto, es necesario un campo en que este se concrete y un ámbito de expertos que lo valore como tal. No obstante, pueden producirse asincronías entre los componentes de esta tríada. Es más, “lo que parece definitorio del individuo creativo es la capacidad para sacar provecho o explotar un aparente desajuste o falta de conexión dentro del triángulo de la creatividad”. La hipótesis de Gardner consiste en que un individuo será creativo cuando exhiba varias asincronías y pueda soportar la tensión que esto conlleva.

 Bibliografía
– «Estructuras de la mente. La teoría de las múltiples inteligencias«, Howard Gardner. FCE, 1987
– «El Proyecto Spectrum. Tomo I: Construir sobre las capacidades infantiles», H. Gardner, D. H. Feldman y M. Krechevsky (Comps.). Ediciones Morata, 2000
– «Mentes creativas. Una anatomía de la creatividad», Howard Gardner, Paidós, 2010
– «Las cinco mentes del futuro«, Howard Gardner, Paidós, 2011
«Educación artística y desarrollo humano»,  H. Gardner», Paidós, 2011

El humor favorece la inspiración

Diversas investigaciones realizadas recientemente han puesto de manifiesto que el buen humor y las emociones positivas que tiene un sujeto le favorecen cuando tiene que resolver problemas de forma creativa.

Entre dichas investigaciones destaca el estudio realizado por los neurocientíficos de la Northwestern University (Chicago), Karuna Subramaniam y Marck Beeman. Durante el estudio los científicos mostraron, a algunos de los voluntarios, fragmentos de un programa cómico antes de que se pusieran a resolver pruebas de asociación verbal – utilizadas desde hace años para estudiar la resolución creativa de problemas – y descubrieron que estos participantes fueron capaces de resolver un mayor número de acertijos que los participantes que habían visto otro tipo de programa (de terror o sobre política, por ejemplo). Además, el número de veces que resolvieron los acertijos gracias a momentos de inspiración súbita (el clásico ¡eureka!) frente al sistema de ensayo y error fue muy significativo. Los investigadores creen que esto sucede porque «el humor y las emociones positivas reducen el umbral del cerebro para detectar conexiones más débiles o remotas  a la hora de resolver acertijos», es decir, que estar de buen humor aumenta nuestra capacidad de relacionar unas cosas con otras y encontrar soluciones novedosas – muchas veces de manera repentina -.

Las técnicas de imagen cerebral utilizadas en el estudio de Subramaniam y Beeman (Resonancia Magnética Funcional) muestran una mayor activación en una área del cerebro llamada Corteza Cingulada Anterior – una zona del cerebro que participa en la regulación de la atención, centrándola o dispersándola – en los participantes que vieron el programa cómico antes de ponerse a resolver las pruebas. Parece ser que durante la resolución de un problema esta zona trabaja conjuntamente con otras áreas de encéfalo para continuar centrada en la utilización de una estrategia determinada o para buscar otra distinta. El estudio también mostró que los participantes que habían realizado una actividad diferente mostraron una menor actividad en la Corteza Cingulada Anterior y sus respuestas a los acertijos fueron mucho menos originales.

Fuente: Elisabeth King Humphrey. Mente y Cerebro nº 51. 2011