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El expertise (la pericia)

El expertise o pericia se refiere a las características, destrezas, y conocimientos que distinguen a los expertos de los novatos y de las personas menos experimentadas.

EC | Madrid | Febrero 2013

Son muchos los que piensan que el talento es innato, pero numerosos estudios han revelado la necesidad de un trabajo deliberado y continuado en el tiempo para construir un experto. Una buena representación de estos estudios se recogieron en el Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance, un manual de unas 900 páginas que incluye contribuciones de científicos que han estudiado la pericia y la ejecución perfecta en una amplia variedad de dominios: la cirugía, la actuación, el ajedrez, la escritura, la programación informática, el ballet, la música, la aviación, etc.

El expertise implica el  acceso selectivo a la  información relevante, el aprendizaje de qué información es relevante y cuál es superflua o tangencial (Feltovich, Prietula y K. Anders Ericsson). Y además conlleva una organización eficiente del conocimiento. Los expertos utilizan estrategias de resolución de problemas más eficaces que los novatos (Buchanan, Davis y Feigenbaum)

Para Michelene T.H.Chi, si queremos entender cómo los expertos ejecutan sus acciones y por qué son más capaces que los no expertos, debemos entender cómo se organiza y estructura su conocimiento y cómo sus representaciones pueden diferir de las de los novatos.

La naturaleza del expertise puede ser determinada de dos maneras diferentes. Una de ellas es ver cómo ejecutan los expertos las tareas que son familiares o intrínsecas a su dominio. Alternativamente, se pueden utilizar tareas forzadas o planeadas, que no mimetizan las que realiza normalmente un experto.

Pedir a un experto que realice una tarea forzada o planeada es preferible a pedirle que realice una tarea familiar o intrínseca, porque en este segundo caso solamente servirá esto para comprobar que es más rápido, comete menos errores, y en general es mejor que el novato. Sin embargo, al pedirle que ejecute tareas forzadas o planeadas, éstas pueden  ser realizadas de manera igual de competente por un experto que por un novato. Y no es por tanto únicamente la forma de completar, la eficacia, o la corrección de la ejecución lo que se evalúa, sino que ésta revela cosas acerca de la estructura de conocimiento del individuo, ya sea un experto o un novato; y además este tipo de tareas arrojan luz sobre los defectos de un experto. Sin embargo, una limitación que muestra este tipo de tareas es que la tarea forzada o planeada, si se separa mucho de la tarea familiar, el modelo de ejecución que resulta puede ser un modelo de cómo la persona se adapta a la tarea, no un modelo de su expertise. Michelene Chi examina 4 tipos de tareas planeadas o forzadas: recordar, percibir, categorizar, y los informes verbales.

John B. Carroll propuso en 1963 su” modelo de aprendizaje escolar”. El modelo de Carroll, aunque no es una teoría del aprendizaje per se, sin embargo demostró una ecuación práctica de cómo se obtiene la maestría en las tareas individuales y desafió las nociones tradicionales de aptitud estudiantil. Su modelo representaba la adquisición del expertise principalmente en función del tiempo: el tiempo requerido para el aprendizaje (la aptitud), el tiempo que se estaba dispuesto a emplear en el aprendizaje (la perseverancia), y el tiempo que se destina realmente para el aprendizaje (la oportunidad).

Benjamin Bloom presentó su teoría del “aprendizaje maestro” en el año 1976. En la década de los ochenta, Bloom publicó un libro de enorme repercusión, Desarrollando el talento en la gente joven, en el que examinaba los factores críticos que contribuían al talento. Analizó la infancia de 120 representantes destacados de la música, las artes, las matemáticas o la neurología, y nada en ellos indicaba que fuesen a tener un éxito posterior. Todos ellos habían practicado intensamente, habían estudiado con profesores devotos, y habían recibido apoyo entusiasta de su familia durante la época más temprana de su vida.

K. Anders Ericsson fue el autor de una línea saliente de investigación empírica, al comenzar a investigar la “ejecución experta”, un término que utilizaba para describir ejecuciones consistentes, mensurables, y reproducibles de los mejores ejecutores mundiales en una amplia variedad de dominios. Su modelo se diferenciaba de otros anteriores en su propuesta de que el tiempo y la práctica por sí solos no podían producir niveles elevados de ejecución humana. Ericsson proponía un tipo particular de ejercicio que denominaba “práctica deliberada”, una técnica que implicaba un compromiso mental pleno y orientado hacia el objetivo de vencer los límites de ejecuciones actuales. Su trabajo ha recibido una enorme atención tras los libros de Malcom Gladwell, fueras de serie, y de Geoff Colvin, El talento está sobrevalorado, que ponen el énfasis en el comportamiento y el diseño de una práctica deliberada para lograr ejecuciones extraordinarias. Ericsson señaló en un artículo que eran necesarias 10.000 horas (20 horas a la semana durante 50 semanas al año por diez años=10.000) de práctica deliberada para convertirse un experto en prácticamente cualquier cosa.

La noción de práctica deliberada va mucho más allá de la simple idea del trabajo duro. Para Ericsson, “la práctica deliberada es una forma de actividad muy especial que se diferencia de la mera experiencia y la ejercitación mecánica”. Considera que “a diferencia de la alegre competencia con los pares, la práctica deliberada no es inherentemente placentera…no implica una mera ejecución o repetición de destrezas ya alcanzadas sino un intento repetido de ir más allá de nuestro nivel actual, lo que conlleva fracasos frecuentes. Los artistas y deportistas en ciernes se concentran en el mejoramiento de aspectos específicos mediante actividades de práctica diseñadas para cambiar y refinar mecanismos mediadores particulares, lo que requiere resolver problemas y depurar su rendimiento aprovechando la retroalimentación”.

En un artículo para el Harvard Business Review, K. Anders Ericsson, Michael J. Prietula, y Edward T. Cokely señalan que la práctica deliberada implica la realización de esfuerzos considerables, específicos, y sostenidos para hacer algo que no puedes hacer bien, o que simplemente no sabes hacer. Las investigaciones muestran que solamente trabajando en lo que no puedes hacer te puedes llegar a convertir en el experto que deseas ser.

Cuentan que cuando Pau Casals tenía noventa y un años fue abordado por un estudiante que le preguntó: «Maestro, ¿por qué continúa practicando?», Casals respondió: «Porque hago progresos».

Fuentes
– The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance. Editado por K. Anders Ericsson, Neil Charness, Paul J. Feltovich, Robert R. Hoffman. Cambridge University Press, 2006.
– Ericsson, K.A., Krampe, R.Th. and Tesch-Romer, C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 100, pp393-394.
– The Making of an Expert. K. Anders Ericsson, Michael J. Prietula, y Edward T. Cokely. Harvard Business Review, Julio 2007.
– Shenk, El genio que todos llevamos dentro. Ariel, Barcelona, 2011.
– Doidge, Norman. The Brain that Changes Itself, Penguin Books, Nueva York, 2007, p. 257.
– Imagen artículo: Licencia Creative Commons. José María Moreno García
– Imagen portada: Licencia Creative Commons. Guneyc.
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Altas capacidades y formación de hábitos

Piensa en un niño superdotado. Seguramente, te lo estarás imaginando con gruesas gafas, tirantes, un poco rarito, sabihondo y sin más amigos que los libros y la calculadora. Es un poco pesado, patoso y algo prepotente. Un empollón que saca todo dieces y llegará a ser un gran científico. Todo esto es producto del estereotipo que crean el cine y la televisión; una distorsión que perjudica a estos niños.

 EC | Madrid | Febrero 2013

La mitología que rodea a los genios no es menor en el caso de los “superdotados”. Estos dos conceptos se suelen identificar en el ámbito intelectual, pero ninguno de ellos es adecuado, desde que en 2006 el Ministerio de Educación sustituyera el término “superdotado” por “altas capacidades intelectuales” (AACC), a petición de la plataforma PLADES. Poseer altas capacidades no sólo depende del cociente intelectual. Si bien este es un factor a tener en cuenta (debe ser superior a 130), también deben darse altos niveles de creatividad, gran motivación y persistencia en la tarea, mayor madurez en los procesamientos de información y manifestarse durante la etapa de desarrollo.

La mayoría de publicaciones sobre niños con altas capacidades dedican páginas a enumerar y desmentir esas ideas preconcebidas que circulan sobre ellos. Lo cierto es que algunas de estas descabelladas ideas son en parte culpables de que no lleguen a sacar todo el partido a sus capacidades, lo que es frustrante para ellos y un desperdicio de talento a nivel de sociedad.

Uno de los errores más comunes es pensar que no necesitan ayuda. ¿Acaso no son tan listos? No nos engañemos. Los niños con AACC no aprenden por ciencia infusa. Necesitan alguien que les explique, les oriente, les enseñe a procesar una información y les prepare para estudiar. En contra de lo que suele pensarse, estos niños no tienen el éxito académico asegurado. No basta con tener AACC. Estamos hablando de capacidades, y estas no son propiedades estáticas, sino que necesitan trabajarse, desarrollarse. Los niños con AACC forman parte del alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación). Precisamente por sus características particulares, estos chicos necesitan unas directrices adecuadas que les ayuden a sacar el máximo rendimiento de ellas: un tratamiento individualizado y acorde con su nivel, que no pierda de vista su infancia ni su heterogeneidad. Desde luego, no todos los chicos con AACC son iguales. Para que las AACC puedan desarrollarse, resulta indispensable la detección temprana seguida de adaptaciones curriculares y actividades de apoyo, enriquecimiento y ampliación.  Necesitan enfrentarse a retos.

Si estos niños no adquieren unos hábitos de trabajo, pueden caer en el fracaso escolar. Existe un momento especialmente crítico: el paso de Primaria a Secundaria, que supone un gran cambio. Es uno de los problemas que más se detecta durante su adolescencia, y se debe a la falta de hábitos de estudio y trabajo. Cuando son más pequeños, su mayor capacidad les hace rápidos en las respuestas y soluciones, por lo que necesitan muy poca dedicación para terminar las tareas escolares. Se acostumbran a hacer los ejercicios bien y rápido, casi sin prestar atención. No aprenden a dedicar tiempo a las tareas, y esta falta de hábitos les pasa factura en cursos superiores, cuando las asignaturas se hacen más complejas. Si empiezan a sacar buenas notas sin esfuerzo, les costará dedicar tiempo al estudio. Por eso es fundamental fomentar en los niños con AACC hábitos de estudio. Estos deben iniciarse desde una corta edad, se tengan o no AACC. Es un error pensar que por tener una mayor capacidad no necesitan ayuda ni horarios. Al fin y al cabo, no dejan de ser niños.

“En los últimos tiempos, en el sistema educativo se ha valorado muy poco la educación en el esfuerzo, concepto básico para lograr alcanzar los objetivos con éxito”. (Cómo detectar alumnos con altas capacidades intelectuales, pg. 34)

Paul Torrance es conocido por ser el padre de los tests más famosos de creatividad. Fue uno de los primeros psicólogos en demostrar la conexión entre creatividad y alta capacidad intelectual.  En los años 50 y 60 el mundo de la psicología y la educación estaba más impresionado y preocupado por el cociente intelectual que por la creatividad. Había una especie de distinción entre los niños con alto CI (estudiosos, tranquilos, aplicados) y los niños creativos (alocados, a su aire). Este autor se dio cuenta de que los niños muy creativos suelen ser también muy inteligentes. Tradicionalmente, conceptos como curiosidad, imaginación, descubrimiento, innovación e invención se asociaban invariablemente a la creatividad. Pero ¿qué pasa con la perseverancia, el trabajo, la dedicación…? Como si estos fueran los recursos de “los normalitos”, mientras que los niños sobresalientes ya tienen su don y no necesitan nada más.

En su obra Orientación del talento creativo, Torrance fue lo suficientemente sensato como para explicar que los niños altamente dotados deben aprender a mantener sus propósitos, a tolerar la incomodidad que suponen los fines de largo alcance, a enfrentar tareas arduas y a aceptar los fracasos.  Fue uno de los primeros autores en señalar que, en contra de la creencia de que el alto cociente intelectual asegura el éxito académico y profesional, por encima de todo se necesita constancia y dedicación a las tareas. En el artículo sobre los procesos inventivos, vemos que en una encuesta hecha a inventores acerca de qué cualidades debe reunir todo buen inventor, la más repetida fue la perseverancia, por encima de la originalidad o la imaginación.

A día de hoy, la formación de hábitos en los niños con AACC, es una necesidad asumida por los expertos, pero no aún por la opinión popular. En la mayoría de los casos de superdotados con bajo rendimiento académico, se observa una carencia de hábitos de estudio. En un manual sobre niños con AACC, leemos:

“Si su hijo superdotado tiene un bajo rendimiento escolar, es preciso que compruebe y controle sus deberes para estar seguro de que completa sus tareas con una calidad suficiente… Si ha hecho sus deberes con poca atención o de forma descuidada, indíqueselo, pero sea cauto en cómo lo hace… En el caso de que tenga la sensación de que no comprende un determinado concepto, tómese su tiempo para explicárselo. No caiga en el error de considerar, como ya se ha planteado, que por el hecho de ser superdotado no precisa ayuda”  (Niños superdotados, pg. 90)

Las reglas para inculcar hábitos de trabajo son las mismas para todos los niños:

No tienen que ponerse a trabajar nada más llegar de la escuela, deben tener un rato libre para merendar, jugar, estar con amigos… (lo ideal sería la práctica de algún ejercicio). También deben disponer de otro rato de ocio cuando terminen, para hacer algo que les guste, ya que el hecho de tener una “recompensa” al acabar es motivador. Deberían tener un horario fijo para los deberes; el tiempo dedicado dependerá del curso. Igual del importante que el tiempo es el espacio. Está bien que dispongan de un sitio “suyo”, tranquilo y bien iluminado. Por parte de los padres,  tienen que mostrar interés por las tareas, pero no estar excesivamente pendientes. Hay niños que utilizan las dudas y preguntas constantes para llamar la atención, y el objetivo de la tarea extraescolar es hacer más autónomos y responsables a los niños.

También es muy importante el ambiente en que viven los niños con AACC: “No es lo mismo tener un contexto estimulante, rico, culturalmente favorecedor, que un ambiente donde las condiciones para poder desarrollar las altas capacidades estén limitadas”. (Cómo detectar alumnos con altas capacidades intelectuales, pg. 124)

Estas condiciones son igual de importantes para los niños con todo tipo de capacidades. Por lo que comprobamos que las personas con AACC no son tan diferentes del resto como puede pensarse. No son genios destinados a triunfar en la vida, sino que, al igual que todos, necesitan aprender a desarrollar sus talentos.

Fuentes
– Paul Torrance. Orientación del  talento creativo. Troquel. Buenos Aires 1969.
– Mª Teresa Fernández Reyes y Mª Teresa Sánchez Chapela. Cómo detectar alumnos con altas capacidades intelectuales. Editorial MAD Eduforma, 2010.
– Amparo Acereda Extremiana. Niños superdotados. Pirámide. Madrid 2010.
– Imagen artículo: Licencia Creative Commons. Bambo.
– Imagen portada: Licencia Creative Commons. Antonio David Fernández.
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El mito del genio

Quien haya visto Amadeus, de Milos Forman, recordará un Mozart impertinente, pendenciero, vago, derrochador… pero que escribe obras maestras directamente desde su portentosa cabeza, sin correcciones ni tachaduras. La voz de Dios, un genio. No son pocos los libros que se empeñan en señalar la falsedad de esta visión y de muchas otras leyendas de “genio fácil”.

 EC | Madrid | Febrero 2013

El mito de los dones se retrotrae a la antigua Grecia, cuando se pensaba que los poetas componían sus obras gracias a la visita de las musas. Los autores no eran más que el mero vehículo o canal que usaban las musas para manifestarse. No tenían, pues, mérito alguno; eran pasivos, nada  había de ellos en sus composiciones. Escribir grandes tragedias no estaba al alcance de cualquiera. Tenías que tener la buena fortuna de que las musas quisieran poseerte. Pero eso no depende de uno mismo. Ya en el Romanticismo nos encontramos con el genio atormentado, el artista maldito que habita en los márgenes de la locura y de la sociedad.

“No preguntes, joven artista, ¿qué es el genio? O lo tienes, y entonces lo sientes por ti mismo, o no lo tienes y entonces nunca lo sabrás” (Rousseau)

Con el avance de la ciencia, la mitología del genio se traslada a los genes. El talento es una cuestión de genética. Si tienes la suerte de recibir una buena herencia, ¡enhorabuena! Si no, serás uno más. Esto, en cierto modo, nos resulta reconfortante: no pasa nada si no somos “especiales”, no es elección nuestra, uno no elige sus genes al igual que no puede invocar a las musas a su antojo.

Pero de un tiempo a esta parte se lucha por derribar estos mitos. La creatividad, el talento y la inteligencia no son cosas que se tienen o no se tienen. Son procesos, y los procesos dependen del entrenamiento, de la práctica… Pueden fomentarse y adquirirse. Están al alcance de todos.

La visión mística de la creatividad se debe, entre otras cosas, a que el pensamiento creativo se concibe como un acontecimiento extraordinario que requiere explicación. La mayoría de los testimonios de autores acerca de cómo compusieron una obra o idearon un producto, suelen ser a posteriori, y es normal que pasado un tiempo no se recuerden todos los detalles de la composición, sobre todo si se trata de pequeños pasos paulatinos. Muchas veces ni siquiera uno mismo sabe de dónde le viene una idea, en especial si se te ocurre de repente, como vimos en el número 8 con la serendipia. El recuerdo puede deformarse, y no tenemos medios de retroceder en el tiempo para comprobar que la composición realmente ocurrió como se cuenta. Es mejor ser precavido ante estos relatos, aunque la gente prefiere las historias fantásticas. Como decía Gruber, tendemos a quedarnos con la versión triunfante de una idea, la vemos ya terminada, flamante, salida de la nada, y no prestamos atención a esas luces previas que la hicieron posible. Además, el proceso de desarrollo del talento es muy lento y difícil de detectar desde el exterior. No se aprecia a simple vista, ya que alcanzar maestría lleva años.

De hecho, si examinamos detenidamente las historias de los grandes genios descubrimos que hay muy poco de verdad en esas hazañas excepcionales que de ellos se cuentan. Sí hallamos, en cambio, cosas más mundanas como esfuerzo, trabajo y constancia.

Quizá el personaje más indicado para ilustrarnos sea Mozart, ese niño divino cuyas tempranas proezas (sin duda impresionantes) se nos desvelan lógicas si tenemos en cuenta sus circunstancias y consideramos su extraordinaria formación.

“La gente comete un tremendo error cuando piensa que mi arte me ha llegado con facilidad… Nadie ha dedicado tantísimo tiempo y pensamiento a la composición como yo.” (Carta de Mozart a su padre)

Se podría decir que la música inundó la vida de Mozart desde mucho antes de nacer, y su infancia fue muy distinta de la de cualquier niño de su época. Su padre, Leopold, era un músico sumamente ambicioso, compositor y maestro. Había logrado convertirse en subdirector musical, máximo cargo al que podía aspirar. También publicó un Tratado sobre los principios fundamentales del violín. Sin embargo, siempre había soñado con ser un gran compositor, y al convertirse en padre, trasladó esas aspiraciones a sus hijos. Primero se concentró en su hija Nannerl. Leopold tenía un sofisticado método de enseñanza musical. Puede que como músico fuese uno más, pero como maestro de música estaba siglos por delante de su época. La niña llegó a ser una excelente pianista y violonchelista. Cuatro años y medio después nació Wolfgang, y el terreno no podía estar más abonado. Recibió todo lo que ella había recibido, pero mucho antes y de forma más intensa. El pequeño estaba fascinado con su hermana y no hacía otra cosa que empaparse de su pasión. “Gracias al veloz desarrollo de su oído, su profunda curiosidad y la avalancha de saber práctico que le proporcionó su familia, consiguió activar un proceso de desarrollo acelerado”. (El genio que todos llevamos dentro, Shenk, pg. 68)

Todo en la infancia de Mozart respondía a un plan perfectamente trazado por su padre. Su extraordinaria juventud le convertía en una atracción donde quiera que fuese, y al ser varón tenía todas las puertas abiertas, al contrario que su hermana mayor. En el siglo XVIII no eran habituales los “niños prodigio”. En la actualidad, sin embargo, muchos niños formados en rigurosos métodos musicales, como el Suzuki, tocan igual de bien.

Así que el misterioso genio infantil es en realidad “la consecuencia combinada de una exposición temprana, una instrucción excepcional, la práctica constante, el apoyo y estímulo de la familia y una voluntad intensa de aprender por parte del niño”. (Ídem, pg. 70)

Después de Mozart, otro genio de la música, Beethoven, proclamaba “Hago muchos cambios, y los rechazo y lo intento de nuevo, hasta que estoy satisfecho” (Ídem, pg. 65). Nietzsche citaba los cuadernos del compositor, que revelaban un proceso lento y meticuloso de pruebas y ajustes, para ilustrar su concepción de los grandes artistas. Inútil; el público prefiere la idea más seductora de las dotes innatas.

“Todos los grandes artistas y pensadores son grandes trabajadores, infatigables no solo a la hora de inventar sino a la de rechazar, cribar, transformar, ordenar”. (Humano, demasiado humano, Nietzsche, citado por Shenk, pg. 65)

El problema es que si sólo nos fijamos en la solución creativa, el proceso completo nos parecerá muy misterioso. En realidad, los procesos que generan ideas creativas no son muy diferentes de los que usamos para solucionar problemas.

Weisberg es otro autor que se dedicó a desmentir el mito de los genios, y afirma que  “La creatividad es una actividad resultante de procesos de pensamiento ordinarios de individuos ordinarios” (Creatividad. El genio y otros mitos, pg. 15). Por lo tanto, es algo al alcance de cualquiera, no un proceso mágico ni milagroso.

“Todas las acciones humanas entrañan una cierta creatividad, lo que indica que para su manifestación no se requieren ni procesos mentales extraordinarios ni individuos fuera de lo común.” (Weisberg)

Para Weisberg, la acción creadora es lenta y progresiva; “incremental”, y parte siempre de los conocimientos previos del sujeto. Los genios son en realidad grandes trabajadores que no dejan nada al azar. Y si alguna casualidad se cruza en su camino, ellos saben verla y aprovecharla. No se tumban a la espera de un golpe de inspiración; sino que la persiguen. Su experiencia previa, la práctica, el entrenamiento, la perseverancia, el esfuerzo y la dedicación son los verdaderos responsables de la genialidad.

Fuentes
– Robert W. Weisberg. Creatividad. El genio y otros mitos. Editorial Labor, Barcelona 1987.
– David Shenk. El genio que todos llevamos dentro. Ariel 2011.
– Imagen artículo: Licencia Creative Commons. Marcosesperon.
– Imagen portada: Licencia Creative Commons. Osolev.
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Por niños, para niños

Cassidy era una niña normal a la que le encantaba dibujar y colorear. Solía usar ceras de colores, pero estas no dejaban de romperse. ¡Qué rabia! Un día se le ocurrió meter las ceras dentro de un tubito de plástico que encontró por casa. Las ceras quedaban protegidas y no se volvieron a partir. Además servía para meter los trozos de cera y poder usarlos cómodamente. Con la ayuda de su madre, Cassidy logró patentar su idea a los 14 años, y hoy es un producto que se comercializa en EEUU.

Su madre, Norm Goldstein, se percató del potencial inexplotado que se encierra en la mente de los más pequeños. Como son niños, nadie les hace caso, aunque sean capaces, efectivamente, de idear productos útiles como el de su hija. Investigó un poco y descubrió que una gran cantidad de inventos se debían a niños: la televisión electrónica, la máquina de coser, el Braille…

Así fue como nació, en 2003, By kids for kids (BKFK) para dar oportunidades a los jóvenes inventores. La compañía escucha las ideas y ofrece ayuda para conseguir las patentes y comercializar los productos que lo merezcan.

Colabora con varias empresas (Tommy Hilfiger, Xerox, Intel…), fundaciones y centros educativos y ha recibido numerosos premios. Han creado un programa escolar para fomentar habilidades como el emprendimiento, la innovación, la creatividad…

Fuentes
– BKFK
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Jóvenes inventores

La bandera de Alaska fue diseñada por un chico de 13 años, la calculadora la inventó Blaise Pascal a la edad de 18, el creador de los polos tenía 11 cuando descubrió lo que había pasado con un refresco que se dejó fuera de casa durante una helada noche, y  con sólo 8 años, un niño norteamericano ideó un recipiente especial para cocinar bacon en el microondas.

La lista de los inventores jóvenes es más larga de lo que pensamos. Es fundamental alimentar una cultura del emprendimiento entre los más pequeños, creer en ellos y ofrecerles apoyo. Bajo estas premisas, trabaja en nuestro país la asociación Jóvenes inventores. Su fin es promover la cultura científica, la creación y el emprendimiento, así como favorecer una relación positiva y constructiva de las personas con el conocimiento. El proyecto depende de la UNED y está dirigido por Anselmo Peñas.

Tratan de mantener intacta la curiosidad natural de los pequeños y, además, despertar en ellos el espíritu creador y el deseo de emprender. Para lograrlo realizan talleres y actividades que acercan a los niños la metodología científica y les proporcionan la motivación y los conocimientos necesarios para inventar. Potencian el pensamiento lógico-matemático y lateral, el trabajo en equipo, la comunicación y la escucha. Proponen los siguientes pasos:

  • Imagina algo
  • Desea hacerlo realidad
  • Adquiere el conocimiento necesario
  • ¡Hazlo!

Ofrecen a los colegios diversos programas de actividades extraescolares para todos los niveles, incluso para padres y madres. Uno de los más exitosos es el de robótica, dirigido a alumnos de Primaria y que funciona con materiales de Lego.

Fuentes
Jóvenes inventores
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¡Vamos a descubrir!

Los seres humanos han deseado siempre aumentar sus posibilidades, ampliar sus conocimientos, perfeccionar sus técnicas, emprender aventuras. Es una de nuestras motivaciones más poderosas. De ahí la fascinación por descubrir lo oculto, resolver enigmas, explorar más allá del horizonte. Somos una especie inquieta y curiosa. Es sorprendente la rapidez con que un grupo de homínidos surgidos en Tanzania colonizó el planeta. Los científicos han asociado ese afán de novedad a un gen, el DRD4-7R, presente en un 20% de los seres humanos. Los portadores de él son más proclives a aceptar riesgos, a esforzarse por experimentar cosas nuevas.

EC | Madrid | Enero 2013

En números anteriores hemos estudiado las actividades de búsqueda como una etapa esencial de la creatividad humana.  La búsqueda – o la investigación, que es una palabra sinónima- se termina con el “encuentro”. No hay que tomar en serio la famosa frase de Picasso –“Yo no busco, encuentro”-, porque  es imposible encontrar si primero no se ha buscado. Incluso los descubrimientos casuales necesitan una actitud previa que permita valorarlos. Como decía el viejo Heráclito, “Si no esperas lo inesperado, no lo reconocerás cuando llegue”.

Descubrir es un proceso de búsqueda que intenta desvelar lo oculto, lo ignorado. Conseguirlo supone un gran premio. Actividad y recompensa pueden ser muy variados. Suele denominarse “edad de los descubrimientos” a los siglos XV y XVI, cuando se realizaron los grandes viajes que nos permitieron conocer nuevas tierras. Ahora hablamos más frecuentemente de descubrimientos científicos. Los griegos llamaban a la verdad “aletheia”, desvelación, consideraban que conocer es eliminar el velo que tapa algo.  La verdad estaba escondida en la naturaleza, y había que buscarla y encontrarla. Es curioso que en su origen la palabra “invención” significaba lo mismo: encontrar. Pero esta palabra se especializó. Dejó de significar encontrar la verdad, para designar simplemente encontrar una idea o una imagen, que podían ser falsas o ficticias. “Eso no es verdad, te lo has inventado”, solemos decir. Mientras el descubrimiento daba el protagonismo al objeto descubierto, el invento se lo daba a la actividad creativa de la inteligencia.  Al final, inventar significa producir o descubrir una idea que sirve para resolver un problema. Son ficciones que nos permiten variar la realidad. Hay invenciones literarias,  ideológicas, y tecnológicas. Hablamos de crear una obra de arte, pero no de crear una verdad. La verdad la descubrimos sólo.  Stellan Ohlsson, de quien hablamos en el numero 6, divide las actividades que producen novedades en tres grupos, a cada uno de los cuales atribuye un verbo: arte (crear), ciencia (descubrir), técnica (inventar). Esta es una visión ingenua de la verdad y por eso preferimos utilizar el término “creación” para designar toda producción de novedades por la inteligencia humana, mediante la cual “conoce” la realidad mediante los descubrimientos científicos, la “transfigura” mediante el arte o la religión, y la “transforma” mediante la invención tecnológica.

El impulso para crear, el afán de novedades, el deseo de ampliar nuestras posibilidades, la pasión por conocer, la curiosidad insaciable son atributos de la naturaleza humana. Es importante que la educación sirva para potenciarlos y no para debilitarlos. Por eso, la educación para la creatividad, en su más amplio sentido, tiene que ser un objetivo fundamental de la escuela.

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Entrevista a José Manuel Sánchez Ron

Sánchez Ron es autor de numerosos libros de divulgación y de historia de la ciencia, dos de ellos ilustrados por Mingote; un diccionario científico  y además es miembro de la Real Academia Española de la Lengua. Charlamos con él sobre la actividad científica y sobre su carrera. 

 EC | Madrid | Enero 2013

1.- Como historiador has estudiado la biografía de muchos científicos. ¿Qué lleva al científico a dedicar su vida a un trabajo que suele ser pesado y duro? Sin duda, el afán de conocer, pero hay también un sentimiento de poder, el afán de ser reconocido por sus pares, etc.

He estudiado, en efecto, las biografías de algunos científicos – Galileo, Newton, Darwin, Planck, Einstein, Schrödinger, Miguel Catalán, Blas Cabrera, Julio Rey Pastor y algún otro – y la conclusión a la que he llegado es que decidieron dedicarse a la ciencia, a la investigación científica, porque descubrieron que era lo que les gustaba y para lo que encontraron que servían. Se dieron cuenta de ello sin premeditación, sin dedicarse en ningún momento a indagar de manera organizada cuáles eran sus habilidades. Se trató de un descubrimiento, favorecido por una atracción, digamos innata. Cosas como sentimiento de poder o deseo de ser reconocido por sus pares es algo que, en casos de excelencia como los que he mencionado, no estaban en ellos inicialmente, aunque pudieran surgir posteriormente (Newton llegó a ansiar poder, y lo obtuvo).

Las consideraciones anteriores se aplican sobre todo a “los grandes científicos clásicos”. Con el creciente prestigio social de la ciencia, y el éxito económico que puede llevar asociado en ciertos campos (electrónica, física de materiales, matemática aplicada, por ejemplo a la economía), va influyendo más en la decisión de dedicarse a la ciencia la posibilidad de que ésta constituya un medio para acceder al reconocimiento social y al éxito económico.

 2.- ¿Cuáles son las principales “virtudes científicas»?

Curiosidad, no dar nada por sentado (lo que significa habilidad para mirar las cosas, la naturaleza, como si se vieran por primera vez, como si se fuera un niño), razonamiento lógico y capacidad para mantener esfuerzos intelectuales – en el dominio teórico o experimental – durante bastante tiempo. Para ser un buen, no digamos un gran, científico, hay que serlo en todo momento, que la ciencia domine tu vida.

3.- En tu caso, ¿cuándo te diste cuenta de que querías dedicarte a la ciencia? ¿Hubo algún acontecimiento, libro, profesor, experiencia especialmente relevante?

Fue una decisión próxima al momento en que terminaba el bachillerato, y que debía ir a la universidad, una decisión favorecida no tanto por una inclinación temprana, innata podríamos decir, como por lecturas de libros de divulgación científica y de algunas biografías. Recuerdo, en particular, una biografía de Einstein que leí, completada por algún libro en el que se exponía la teoría de la relatividad (la especial sobre todo). Tal vez de entonces date mi interés por la vida y la obra de Einstein, tema al que he aportado un buen número de trabajos. En alguna ocasión, cuando he visto trabajos míos citados en la bibliografía de los Collected Papers (Obras completas) de Einstein, he recordado aquellos tiempos, ya lejanos, con sentimientos agradables.

4.- ¿Cómo crees que se puede aumentar el interés por la ciencia en los niños y jóvenes? En especial, el interés por las matemáticas, que hemos detectado que es el gran obstáculo para que se dediquen a ciencias duras

Lo primero que se necesita, para la materia que sea, es un buen profesor, alguien que sea capaz de dar vida a la asignatura. Estoy pensando, como la pregunta indica, en la enseñanza primaria, secundaria y media, si es que se puede establecer este tipo de distinciones. Es allí, no en la universidad – también, claro, en los hogares, en la “cuna” – donde se juegan las cartas de las vocaciones futuras y de algo más general, y también acaso más importante, la cultura de un país, de una colectividad.

En cuanto a las ciencias en particular, es preciso mostrar que más allá del esfuerzo que se debe realizar para comprender las diferentes materias – matemáticas, física, química, biología, geología,… – se trata de disciplinas divertidas, que las encontramos en todas partes, influyendo, determinando nuestras vidas. Muy importante es, además, hacer hincapié en que a través de la ciencia adquirimos plena conciencia de nuestras capacidades, del poder y singularidad de nuestros cerebros, de nuestra “inteligencia”. La ciencia, el conocimiento sistemático y con capacidad de predicción de los fenómenos de la naturaleza, es lo que realmente no distingue de las restantes especies superiores que existen. Hace años utilice este argumento en un artículo que publiqué en El País titulado “¡Vivan las matemáticas!”. Y me centré en las matemáticas porque creo que son particularmente importantes, y bastante “odiadas”. Más o menos, dije que aquel que comprende la demostración del teorema de Pitágoras, que es bastante fácil, al alcance de todos, se da cuenta del poder de su mente, de la capacidad de abstracción, de pensamiento simbólico. Tuvo bastante éxito. Los matemáticos lo reprodujeron en una de sus revistas.

Por último, es preciso trasmitir que no hemos inventado mejor instrumento para liberarnos de mitos que la ciencia. Eso, librarnos de mitos, nos da dignidad, aunque no siempre felicidad: el saber puede ser desolador.

5.- ¿Cuándo y por qué decidiste pasarte a la historia de la ciencia?

Fue un proceso lento, paulatino, que fue apareciendo al mismo tiempo que me desarrollaba como investigador. Me di cuenta de que me gustaba más reconstruir los procesos históricos relacionados con la ciencia – cómo surgen y se desarrollan las ideas, teorías o experimentos, su contexto social y cómo éste es afectado por, y afecta a, la ciencia – que intentar crear nueva ciencia. Además, comprendí que estaba mejor dotado, que podía ser más creativo, como historiador que como científico. Por último, la historia me permitía tener una relación más directa e íntima con la escritura, que siempre me atrajo y para la que pienso tengo alguna habilidad. Creo que ayuda a ser más feliz, a sentirte más satisfecho con la vida, si uno hace aquello para lo que está, o cree estar, más dotado. Me ayudó también los años que pasé haciendo mi tesis doctoral (de Física) en Londres. Allí, y luego también durante el año que pasé en Filadelfia, siempre en departamentos de Física y Astronomía, la presencia, y prestigio, de la historia y filosofía de la ciencia, era grande. La presencia y las relaciones “ciencia-historia/filosofía de la ciencia”, “científicos-historiadores”. Seguramente, si hubiese permanecido en España, mi vida, mi carrera, habría sido diferente.

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El poder de los plásticos

¿Por qué enterrar energía? Cada día llegan a los vertederos numerosos residuos plásticos y otras basuras que tienen un alto poder calorífico. Para obtenerlo, solamente hay que incinerarlos en un horno de altas prestaciones: es el reciclado energético. Del vertedero… al tendido eléctrico. ¡Veamos cómo!

EC | Madrid | Enero 2013

¿A que no se te ocurriría vaciar un camión lleno de gasóleo en un agujero? Es lo que sucede con los vertederos de basura, en los que se está enterrando un potencial energético muy importante. Los residuos son una fuente de energía renovable a través del reciclado energético, que aprovecha distintos tipos de deshechos para producir electricidad. Esos deshechos son los rechazos de residuos procedentes del contenedor amarillo, así como residuos procedentes del contenedor gris. Por suerte, cada vez son más los países que se unen a esta corriente verde y aprovechan el alto poder calorífico de los plásticos.

Una oportunidad para los residuos

En los iglúes o contenedores amarillos depositamos latas, envases de plástico y bricks. Con este simple gesto empieza una cadena de reciclaje de la que se obtendrán productos como tuberías, moquetas, botellas, bolsas, mobiliario urbano… Por ejemplo, con 5 envases de plástico se puede fabricar una camiseta; con 25 envases, tenemos un jersey.

Ahora bien, no todo el plástico puede reciclarse, ya sea porque se ha reutilizado antes, porque está demasiado sucio o porque está hecho con una combinación de diferentes tipos de plásticos. En este último caso, todavía seguirá teniendo una vida útil, ya que es un excelente combustible limpio al tener más poder calorífico que el carbón y el fuelóleo y similar al del gas natural.

Así, mezclado con otros tipos de desperdicios, tiene una importante labor como combustible en el reciclado energético. No deja de ser una estupenda fuente de energía alternativa y limpia en un contexto de demanda energética creciente y de cuidado del medio ambiente.

El reciclado energético

La valorización o reciclado energético consiste en aprovechar el poder calorífico de los residuos, es decir, su capacidad de desprender calor al quemarse para generar energía eléctrica.

 

Sabías que…

  • En Europa existen 420 plantas de tratamiento de residuos de este tipo, y la tendencia es a ir a más.
  • Suiza recicla el 100% de sus residuos plásticos: el 77% se convierten en energía eléctrica y el 23%, en materiales reciclados.
  • La empresa pública de electricidad francesa, EDF, invierte más de 7 millones de euros al año en la compra de energía proveniente de la planta de reciclado energético de Lille.
  • El reciclado energético puede producir en un país como España el 8% de la energía total consumida en un año.
  • Los gases generados por el reciclado energético se depuran para salir limpios a la atmósfera.
  • Los plásticos tienen un elevado poder energético, similar al del gas natural y mayor que el del fuelóleo y el carbón.
  • Con el reciclado de 2 toneladas de plástico se ahorra 1 tonelada de petróleo bruto y se genera menos CO2.
  • Este reciclado reduce en un 90% los residuos a depositar en un vertedero.
  • La industria química está realizando un esfuerzo en mejorar su eficiencia energética y la huella de carbono de sus productos.

 

 

Fuentes
-D´Cotta Carreras, Ana. El Poder de los plásticos. Repsol. Conecta. Nº 31 (2011)p. 18-19.
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La historia del oxígeno

En Energía Creadora rastreamos los procesos que hay detrás de los grandes descubrimientos e invenciones, para intentar hallar una serie de pautas que alienten la creatividad. Así, podrían aprenderse a nivel individual y también enseñarse en la escuela, en los equipos de trabajo y en cualquier organización.

EC | Madrid | Enero 2013

Lo cierto es que el nombre de nuestro protagonista es bastante desconocido, a pesar a que fue uno de los mayores científicos de su momento, aclamado en su patria, Gran Bretaña, y en EEUU, país que lo acogió al final de sus días.

La historia de Priestley es interesante porque son muchos los pasos que conducen a su éxito. Hemos de tener en cuenta diversos factores: su biografía, su forma de pensar, la tecnología de la época, las redes de información, el paradigma científico dominante. Joseph Priestley no halló el oxígeno en un momento de inspiración; pasó años investigando, saltando de un tema a otro, realizando numerosos experimentos y, sobre todo, intercambiando información con otros hombres de ciencia. Analizaremos brevemente cada uno de estos factores para contar la historia en toda su complejidad.

Joseph Priestley nació en Gran Bretaña en 1733, y murió en EEUU en 1804. Se dedicó a la Filosofía Natural, a la experimentación, invención, educación, religión (era ministro de la Iglesia),  política, química… Inventó la soda. Fue miembro de varias sociedades científicas y gran amigo de Benjamin Franklin y de Thomas Jefferson. Se le puede considerar un pionero de la divulgación científica: deseaba dar a conocer al gran público los avances de la ciencia, por lo que escribía en inglés y con un lenguaje accesible.

Publicó casi 500 libros y opúsculos, sobre una gran variedad de temas, en especial de ciencia, política y religión. Con 39 años recibió la Medalla Copley, que otorgaba la Royal Society y era como el Premio Nobel de la época.

En su biografía, vemos ya señales tempranas de un interés y fascinación por la naturaleza y sus procesos. Una simple anécdota infantil, que de no haber sido quien fue, habría pasado desapercibida, contiene la clave de su futuro: el pequeño Priestley se divertía capturando arañas y metiéndolas en tarros de cristal. Pero los pobres bichos morían a las pocas horas. Ese hecho, por entonces sin explicación, fue algo que, desde siempre, inquietó a Priestley. Con los años, él mismo pudo darle respuesta.

Otra curiosidad cotidiana fue también decisiva: se mudó con su familia a una casa que estaba junto a una fábrica de cerveza. En ella realizó ciertas observaciones que le atrajeron hacia el estudio del aire. Desde luego, muchos otros vecinos lindaban con la cervecería, pero sólo Priestley se fijó en las cubas en las que fermentaba la bebida y pudo aprovechar esta coincidencia para avanzar en sus estudios. Y es que el azar puede ser decisivo siempre y cuando exista una mentalidad receptiva, una predisposición intelectual capaz de aprovechar los más nimios incidentes. Como dijo Pasteur, “el azar favorece a la mente preparada”.

“La ciencia no es una simple búsqueda de la verdad universal en la que un genio descubre repentinamente nuevos datos por el mero poder de su intelecto. Por el contrario, las innovaciones en la ciencia son el resultado de una compleja interacción de perspicacia, estudio empírico y las convenciones de un sistema-paradigma dado”. (Thomas Kuhn, citado por Steven Johnson en «La invención del aire», pg. 59)

Priestley reunía unas cualidades y características indispensables para la creatividad: era observador, atento, curioso, innovador y optimista. Hoy sabemos que el buen humor favorece la inspiración, y Priestley nunca lo perdió, ni se vino abajo pese a las terribles circunstancias que tuvo que soportar en ciertos momentos. Además, su mente era multidisciplinar. Estaba convencido de que la ciencia, la política y la religión no eran compartimientos estancos, sino que se refuerzan mutuamente. Él buscaba la conexión entre estas tres esferas, como se aprecia en sus escritos.

Desde sus inicios como joven maestro, Priestley fue un innovador: enseñaba gramática inglesa, historia moderna y política, asuntos que no eran materia escolar. También, aunque era miembro de la Iglesia, poseía unas opiniones críticas y avanzadas sobre esta institución.

Compartía información compulsivamente. Las conexiones sociales y las redes de información son inseparables del éxito científico. Las buenas  ideas, para prosperar, necesitan circular. Formó parte de los Honestos Liberales, los Electricistas, los Lunáticos… Estos peculiares nombres se refieren a sociedades que apoyaban y practicaban la ciencia, integradas por científicos e intelectuales. Solían celebrar reuniones en entornos relajados (cenas, tertulias, cafés…), en las que ponían en común sus avances, problemas, desafíos, proyectos y sueños. Era muy frecuente también la comunicación por carta, bastante fluida dentro de Inglaterra. Sin el apoyo, colaboración y recursos que estos círculos aportaban al trabajo individual de sus integrantes, la mayoría de los logros de Priestley y de todos los demás, habrían sido imposibles.

A lo largo de su vida, Priestley desarrolló un estilo de investigación “más exploratorio que sistemático, barajando innumerables variaciones de materiales, equipos y objetos o sujetos de estudio”. Su enfoque era inventivo, casi caótico, y “su método estaba más cerca de la selección natural que del razonamiento abstracto: las nuevas ideas surgían de yuxtaposiciones, del azar, de la diversidad”. (S. Johnson)

Para centrarnos en el descubrimiento en sí, debemos situarnos en su contexto. Estamos en una época anterior a la química como la conocemos actualmente. Apenas había interés en investigar “el aire”, que era como una especie de vacío. Se tenía constancia del llamado aire fijo o mefítico (dióxido de carbono), por los efectos nocivos que producía. Gracias a un experimento con menta, este ámbito fue volviéndose cada vez más interesante. Priestley introdujo, tras muchas arañas y ratones,  una ramita de menta en un frasco de cristal, y al contrario que los animales, no se murió. Era como si la planta “devolviera” aire puro al contenido del tarro. Así comenzó la andadura de los “fluidos sutiles”, antesala de los elementos. En el discurso de entrega de la medalla Copley, lo expresaron del siguiente modo: “debo rogaros encarecidamente que prosigáis investigando este asunto, probablemente aún sin agotar, o bien investiguéis la naturaleza de alguno de los otros sutiles fluidos del universo”. (Steven Johnson, pg. 100)

Y, en efecto, la gran hazaña de Priestley ocurrió apenas 2 días después de este evento. Nuestro científico empezó a utilizar unas lentes de vidrio convexas de gran espesor para quemar todo tipo de sustancias. Al calentar polvo de mercurio, Priestley obtuvo un vapor extraño. Lo trasladó a un recipiente e hizo algunos ensayos: si introducía una vela, ardía con gran intensidad. Probó el gas con ratones vivos, que no se veían en absoluto afectados por él. Priestley se atrevió a inhalar un poco. La sensación fue de comodidad y ligereza. “Existía un aire más puro que el aire común. Dos mil millones de años después de que las cianobacterias empezaran a bombear con él la atmósfera de la Tierra, Joseph Priestley había descubierto el dioxígeno (O2)” (S. Johnson, pg.105). En seguida se dio cuenta de que había logrado algo inusual, y continuó indagando hasta probar de manera fiable que aquel gas era una subespecie del aire corriente.

El británico lo denominó “aire deflogistizado”, a causa de una creencia imperante en la época, según la cual el motivo por el que arden las cosas era algo denominado flogisto. Esta teoría se reveló errónea poco después, pero Priestley jamás aceptó esta equivocación y durante el resto de su vida se aferró a ella. Es una gran incógnita por qué, ante las pruebas abrumadoras contra el flogisto, Priestley nunca cambió de parecer.

Las grandes ideas, como hemos visto, suelen llegar en fragmentos, en pequeñas piezas que se van sumando a lo largo de la vida. Entonces, para que se produzcan buenas ideas, habría que fomentar entornos (escuela, trabajo…) donde esos fragmentos puedan madurar en el tiempo.

La carrera científica de Priestley fue meteórica, pero se vio truncada de la noche a la mañana. Sus opiniones sobre fe y política eran, quizá, demasiado avanzadas  para su contexto, y acabaron por costarle la enemistad de un sector reaccionario, que se proclamó contra la Revolución Francesa y contra todos sus defensores británicos, como Priestley. Razones ideológicas se impusieron a su prestigio científico y, la misma sociedad que le había encumbrado, trató de acabar con él. Perseguido y repudiado, Priestley no tuvo más remedio que marcharse a Estados Unidos con 60 años. Allí, privado de sus redes de información (la comunicación postal entre EEUU y el viejo continente era extremadamente lenta), su producción se vio resentida, aunque no dejó de investigar y escribir hasta el día de su muerte.

Fuentes
– La invención del aire. Un descubrimiento, un genio y su tiempo. Steven Johnson, Turner, Madrid 2010.
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Ciencia y buen humor

En los últimos tiempos, la ciencia no ha dejado de buscar nuevos caminos para acercarse a la gente. De todos ellos, el buen humor nunca falla. Los científicos ya no quieren ser esos raritos solitarios y despistados cuyo trabajo sólo entienden sus colegas, y a quienes los demás miran con cara de póquer cuando explican a qué se dedican. La ciencia no tiene por qué verse como algo aburrido e ininteligible ajeno a los no expertos. Numerosas experiencias han confirmado que, si la actividad científica se da a conocer de la manera adecuada, puede atraer a una gran cantidad de personas. Pensemos en el alto número de voluntarios que participan en las distintas iniciativas de ciencia ciudadana. Incluso la industria del entretenimiento se está viendo copada por series que son todo un éxito de público y crítica, cuyos protagonistas ejercen, de uno u otro modo, la ciencia.

A un nivel más “académico”, tenemos el ejemplo de las TED Talks, esa maravillosa plataforma de recopilación y difusión gratuita del conocimiento, o el concurso “baila tu tesis”. Esta convocatoria, que ya va por su quinta edición, reta a investigadores de todo el mundo a que representen sus tesis doctorales sin utilizar jerga; es más, deben hacerlo mediante una danza interpretativa.

Este año aterriza en España Famelab, el certamen internacional de monólogos científicos. Los participantes deben grabar un vídeo en castellano sobre un tema científico o tecnológico, divertido pero riguroso. La idea es crear una comunidad de comunicadores científicos dispuestos a divertir al público, con el fin de que la ciencia llegue a más gente. Los preseleccionados pasarán a una segunda fase, en la que participarán en una audición ante un jurado. Quienes la superen, actuarán ante público y jurado en la final nacional. El ganador representará a nuestro país en la final internacional que se celebrará en el Reino Unido en junio de 2013. Y parece que a los españoles se nos da bien el humor científico, ya que el ganador de 2012 fue un español, Dídac Carmona, si bien participaba por Austria.

El plazo de inscripción está abierto hasta el 31 de enero.

 

Fuentes
– El mayor certamen internacional de monólogos científicos se estrena en España
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Hitos científicos del 2012

Todos los años, los editores y expertos de la revista Science seleccionan los diez hitos científicos más destacados de los últimos doce meses. El hallazgo del bosón de Higgs, ha sido considerado el gran descubrimiento científico del 2012. El 4 julio, los físicos de CMS y ATLAS, los dos mayores experimentos del Gran Colisionador de Hadrones (LHC), ubicado en el CERN, cerca de Ginebra, en Suiza, confirmaban  la existencia de una partícula que coincidía con la descripción teórica del bosón de Higgs, la partícula que se considera según el modelo estándar de la física  responsable de la masa de todas las demás partículas y sin la que el Universo, sencillamente, no existiría tal y como lo conocemos.

Completan la lista la secuenciación del genoma del homínido de Denisova, una misteriosa especie encontrada en 2010 en Siberia y emparentada con los neandertales; la obtención por un grupo de científicos japoneses de la Universidad de Kioto de óvulos fértiles, con capacidad para ser fecundados, a partir de células madre de ratón; el aterrizaje en Marte del robot Curiosity, de la NASA; la utilización de un innovador láser de rayos X en un laboratorio de California para revelar la estructura de una enzima clave que permite al parásito Trypanosoma brucei causar la enfermedad del sueño en África; el desarrollo de una nueva tecnología de edición del genoma denominada TALENs, más barata y rápida, que permite a los científicos modificar genéticamente peces cebra, sapos, ganado y otros animales; la obtención de evidencias de la existencia de fermiones de majorana (partículas que actúan como su propia antimateria y se aniquilan a sí mismas); los hallazgos del proyecto ENCODE, del que hablamos en el número 6 de EC; la utilización de una tecnología experimental por un equipo científico de la Universidad John Hopkins para que personas con parálisis pudieran mover un brazo mecánico con sus mentes y realizar movimientos complejos; y los avances en la investigación de los neutrinos por parte de un equipo de investigadores que trabajan en el Experimento Neutrino del Reactor de Daya Bay en China

Fuentes
– ABC. Los diez grandes descubrimientos científicos de 2012,  según Science
– Los diez hitos científicos de 2012 según Science.
– Science
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Invitado del mes: Howard E. Gruber

Tenemos la suerte de recibir al que podemos considerar “el abuelo” de la creatividad. Gruber fue un psicólogo norteamericano que trabajó en Europa con Piaget, y después cofundó el Instituto de Estudios Cognitivos. Su interés se desplazó hacia la historia de la ciencia y en particular a la figura de Charles Darwin. Su obra Darwin sobre el hombre, un estudio psicológico de la creatividad científica, sentó las bases de un enfoque metodológico para estudiar los sistemas evolutivos.  Gruber desarrolló un método propio de estudio de casos que después ha sido usado por muchos otros autores, como Steven Johnson (quien nos visitará dentro de poco).

 EC | Madrid | Enero 2013

Gruber fue uno de los primeros investigadores en negar la existencia de ese don misterioso llamado genio -como después han hecho muchos otros autores de la talla de Perkins, Ericsson o David Shenk- y en oponerse a las anteriores formas de explicar la creación de una manera monolítica, pues estas reducían el trabajo creativo a la mera expresión de una personalidad. Gruber rechaza que el pensamiento creativo sea cuestión de actos repentinos, esporádicos o casuales. Más bien es “un proceso lento, en el que la persona debe perseverar contra los obstáculos y emplear todos los recursos de que disponga”. (Darwin sobre el hombre, pg. 300)

Suele afirmarse que los grandes descubrimientos los llevan a cabo mentes especiales, pero esto no significa que la creatividad esté al alcance sólo de unos pocos, sino que, si hay mentes “especiales”, es porque se han preparado, porque se han esforzado en serlo. Por eso, el método ideado por Gruber intenta comprender a estas personas desde un punto de vista existencial, tomando en consideración su conocimiento, sus propósitos, sueños y emociones. Es decir, que la persona creativa es entendida como un sistema compuesto por tres subsistemas: una organización de conocimiento, una organización de propósito y una organización de afecto. También su contexto, relaciones y el transcurso de su trabajo. Porque los grandes avances no son fruto de un instante inspirado, sino que se van construyendo a lo largo de toda la vida.

“Al considerar la historia de las ideas, tendemos a dirigir nuestra atención a la versión triunfante de una idea, victoriosa por fin tras muchos intentos previos con resultados desgraciados. La vemos vencedora, enfrentando con éxito tormentas de oposición, su autor sobresaliendo sobre sus oponentes, como a menudo ocurre realmente. Por ello, al escribir una historia, es muy fácil olvidar estas débiles luces previas, recordando tan sólo una cadena de victorias” (Ídem, pg. 70)

De manera que la creatividad es un proceso temporal. Esto significa que la persona creativa tiene algún tipo de control sobre el desarrollo del proceso, puede darle forma y dirigirlo. Esto no excluye los momentos repentinos en forma de insight, ni las oportunidades azarosas o serendipias, pero ese tipo de ocurrencias deben incorporarse en el sistema complejo y evolutivo que es la persona creativa trabajando. Ha de haber una mente preparada, con un bagaje previo que le permita reconocer e integrar las soluciones cuando las ve.

Por eso, el método del estudio cognitivo de casos consiste en estudiar a la persona creativa trabajando. Este método posee 3 características fundamentales: 

  1. cada persona creativa tiene una configuración única
  2. el mayor desafío del estudio de la creatividad consiste en inventar formas de describir y explicar cada configuración única
  3. una teoría de la creatividad que se fija sólo en los rasgos comunes de la gente creativa, se perderá el punto principal de cada vida, eludiendo la responsabilidad principal de la investigación de la creatividad.

Bajo estas directrices, Gruber emprende el estudio de Darwin. Realiza un amplio recorrido por los diferentes motivos que hicieron de Darwin quien fue, analizando su forma de ser, las influencias familiares, de su entorno, el estado de la ciencia y de la política, el tipo de sociedad, el peso de la religión…

Desde las primeras páginas el autor advierte: “el lector se sentirá desengañado si se acerca a esta obra esperando un relato que lleve a un momento culminante de gran descubrimiento, como las dudosas historias del baño de Arquímedes o la manzana de Newton”. (Ídem, pg. 38)

No hay que buscar un momento único de revelación de la verdad, sino explicar el recorrido completo. Los procesos de descubrimiento son poliédricos; hay que examinar cada una de sus caras para poder dar cuenta de ellos. En el caso del biólogo, Gruber rastrea cómo fueron cambiando sus ideas a lo largo del crecimiento de su pensamiento, cómo pasaba de una etapa a otra, superando errores, afianzando sospechas… Todo a través del cuidadoso estudio de los cuadernos de notas de Darwin; un auténtico tesoro para la investigación porque nos dan la oportunidad de asomarnos a ese rico mundo interior. Darwin escribió miles de páginas en diarios y mantuvo una copiosa correspondencia. Resultan especialmente interesantes los escritos recogidos durante los cinco años de su célebre travesía a bordo del Beagle (1831-1836).

“El revoltijo que aparece en los cuadernos de notas de Darwin y su método real de trabajo, en el que se amontonan diferentes procesos en desordenadas secuencias –teorización, experimentación, observación casual, crítica cautelosa, lectura, etc.- , nunca hubieran sido considerados satisfactorios por un tribunal de investigación metodológica formado por sus contemporáneos. Darwin dedicó a su trabajo el tiempo y la energía necesarios para permitir que surgiera esta confusión, clasificándolo persistentemente al mismo tiempo, estableciendo todo el orden que podía. Un aspecto esencial de este “método” era el que siempre trabajara dentro del marco de un punto de vista que confería significado y coherencia a los hechos aparentemente no relacionados.” (Ídem, pg. 165)

Gruber busca el orden subyacente al caos; hace una agrupación sistemática de los distintos temas que aparecen en los diarios de Darwin y halla los intereses constantes del científico. Son como las lentas corazonadas de Steven Johnson.

“Cada persona toma un diferente conjunto de decisiones acerca del uso de sus capacidades personales, preparando con ello la escena para la aparición de los accidentes afortunados que puedan ocurrir y escogiendo entre ellos cuando aparezcan”. (Ídem, pg. 311)

Para Darwin, estos felices accidentes o encuentros azarosos -la famosa serendipia– fueron decisivos, pues contribuyeron a la publicación de El origen de las especies, que no hacía más que postergar. Se trata del encuentro con dos obras:

  • la lectura “por diversión” del Ensayo sobre el principio de la población de Malthus, en 1838, que le proporcionó una teoría sobre la que trabajar
  • la obra de Wallace Sobre la ley que ha regulado la introducción de nuevas especies, de la que Darwin tuvo noticia en 1856. Este trabajo presentaba una concepción bastante similar a la suya, por lo que Darwin apresuró la publicación de su libro.

A veces es necesario un estímulo externo para espolear el pensamiento propio.

Pero no fueron iluminaciones súbitas ni fortuitas. Puede dar la impresión de que el pensamiento darwiniano y el maltusiano se encontraron azarosamente. Darwin podía no haber leído el  Ensayo, ¿qué habría ocurrido entonces? Sin embargo, esta creencia entraña un peligro, ya que implicaría que la creatividad se basa en combinaciones aleatorias y en encuentros repentinos. Gruber quiere demostrar lo contrario: si ese encuentro resultó afortunado, fue porque le ocurrió a una mente preparada. ¿Cuántos de los demás lectores del Ensayo llegaron a alumbrar una teoría sobre el origen de las especies que cambió la concepción de la vida para siempre?

El estudio de Gruber enseña la cantidad de hilos de pensamiento que deben entretejerse para formar una nueva y sólida teoría. La persona creativa, al estar buscando algo que nadie ha hecho antes, debe escrutar las oportunidades más infrecuentes y aprovecharlas sin vacilar. Y para reconocer lo infrecuente, se debe disponer de un tipo de conocimiento del mundo que sólo se obtiene moviéndose en él, teorizando y construyendo día a día una visión personal.

Podemos resaltar una serie de elementos detectados por Gruber en Darwin que pueden extenderse a la creatividad en general:

  • un interés apasionado (por la naturaleza, en este caso o por cualquier otro ámbito de la realidad),
  • entusiasmo,
  • aprendizaje autodidacta,
  • pertenencia a colectivos y agrupaciones, como la Sociedad de Plinio,
  • la capacidad de movilizar numerosas formas de pensamiento: observación, lectura, análisis, conversación, reflexión… combinarlas y extraer conclusiones de todas ellas,
  • anotar todo lo que se pasa por la cabeza, aunque en el momento parezca irrelevante,
  • cultivar intereses muy diversos y saber establecer relaciones entre ellos,
  • entornos creativos y abiertos

Gruber fue uno de los primeros en demostrar que la creatividad es un proceso, no un don, y que, por tanto, se puede aprender a ser creativo.

Este último factor es, actualmente, un mecanismo esencial de innovación. Un buen entorno nos enriquece. Para Gruber, el “contacto informal con algunos de sus profesores y compañeros fue la parte más importante” (Ídem, pg. 116) de la formación universitaria de Darwin. Las relaciones intelectuales en clave distendida, como cenas o paseos, resultan muy estimulantes puesto que permiten poner en común ideas sin ninguna presión; son un marco relajado en que el pensamiento fluye.

Fuentes
– Inching our way up to Mount Olympus: the evolving systems approach to creative thinking, H. E. Gruber y S. N. Davis. Capítulo del libro: The nature of creativity.  Editado por Robert J. Stemberg, Cambridge University Press, 1988.
– Darwin sobre el hombre, un estudio psicológico de la creatividad científica. H. E. Gruber. Alianza Editorial, Madrid 1984.
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Entrevista a un libro: laboratory life (la vida en un laboratorio)

Este mes entrevistamos a un libro basado en un estudio de dos años realizado por un joven filósofo francés, Bruno Latour, llevado a cabo en el Instituto Salk para estudios biológicos, y que posteriormente fue escrito en colaboración con un sociólogo inglés, Steve Woolgar.

 EC | Madrid | Enero 2013

1-¿Qué método emplea Bruno Latour para llevar a cabo su investigación?

El método empleado por Bruno  fue el de convertirse en parte del laboratorio, seguir de cerca los procesos diarios e íntimos de la actividad científica, mientras que  a la vez permanecía como un observador externo “interno”, un tipo de investigación antropológica para estudiar una cultura “científica”-seguir en detalle lo que los científicos hacen, cómo piensan y lo que piensan. Y considera importante poner entre paréntesis la familiaridad con el objeto de estudio, entendiendo como extraños aquellos aspectos de la actividad científica que se suelen dar por sentado.

2-¿Qué cosas sorprendieron a Bruno de lo que pudo observar en la actividad del laboratorio?

Creo que le sorprendió comprobar la enorme cantidad de material escrito que emana del laboratorio; de qué manera costosos aparatos, animales, productos químicos y actividades se combinan para producir un documento escrito valioso. Un intenso interés por la inscripción da lugar a una proliferación de archivos, documentos y diccionarios. Es como si se hubiese encontrado con una curiosa tribu que pasa la mayor parte del día codificando, marcando, alterando, corrigiendo, leyendo y escribiendo. La actividad del laboratorio se puede resumir como la persuasión a través de la inscripción literaria.

3-Presentas en tus páginas el laboratorio como un sistema de inscripción literaria cuyo resultado es llevar al resto a la convicción de que algo es un hecho. ¿En qué momento una declaración se transforma en un hecho?

Un hecho se transforma en tal cuando pierde todas las cualificaciones temporales y se incorpora a un largo cuerpo de conocimiento al que otros recurren. Para examinar de qué manera se construye un hecho, analizo el caso del TRF, la hormona liberadora de tirotropina.

4– En EC nos interesan los fenómenos relacionados con la inteligencia compartida, a la que dedicamos nuestro segundo número. ¿Tienes algo que decir sobre esto?

Una de las cuestiones que Bruno pudo comprobar a raíz de su investigación fue la manera en que los hechos pueden ser creados o destruidos durante intercambios conversacionales relativamente breves entre miembros del laboratorio. Nada parecía indicar, además, que esos intercambios comprendiesen un tipo de proceso de razonamiento marcadamente diferente de los intercambios en escenarios no científicos, y como en el caso de estos últimos, se trata de intercambios enormemente heterogéneos. Recojo en mis páginas ejemplos de conversaciones que muestran que una compleja red de evaluaciones entran simultáneamente en una deducción o decisión.

5– ¿Qué tipo de conversaciones se producían entre los científicos que forman parte del laboratorio analizado?

Se producían con frecuencia conversaciones sobre hechos conocidos, sobre alguna actividad (por ejemplo, la preparación de un ensayo), sobre aspectos teóricos, o sobre el trabajo de otros investigadores.

6-¿Qué es lo que impulsa a un científico a instalar instrumentos, escribir papeles, construir objetos y ocupar diferentes posiciones? ¿Qué es lo que lleva a un científico a pasar de un tema a otro, de un laboratorio a otro, escoger uno u otro método, estos u aquellos datos, esta o aquella forma estilística?

Los científicos hablan mucho del reconocimiento como recompensa, pero no parece ser lo único que les impulsa. El reconocimiento en última instancia se entiende como parte de un modelo económico integrado de producción de hechos. Recibir una recompensa se considera una pequeña porción de un ciclo más amplio de inversión en credibilidad. Los científicos se interesan los unos por los otros no porque se vean forzados por un sistema especial de normas a reconocer los logros de otros, sino porque cada uno necesita del otro para incrementar su propia producción de información veraz.

7-Estás suponiendo que los científicos son inversores en credibilidad, y por tanto el resultado es la creación de un mercado…

La información tiene valor porque permite a otros investigadores producir información, lo que facilita el retorno del capital invertido. Hay una demanda por parte de los otros investigadores, información que puede incrementar el valor de sus propios instrumentos, y hay una oferta de información de otros inversores. Las fuerzas de la oferta y la demanda crean el valor del producto. Teniendo en cuenta la fluctuación de este mercado, los científicos invierten su credibilidad donde se va a ver recompensada con más facilidad: con problemas interesantes, temas gratificantes, buenos métodos, compañeros fiables…

8-Una reflexión final…

Los científicos, con su actividad, crean orden a partir del desorden. El laboratorio en sí mismo genera desorden dentro de su recinto,  repleto de ordenadores, hojas de datos, libros de protocolo, diagramas, etc. El científico encuentra el orden entre este aparente caos.

Fuentes
– Latour, Bruno, y Woolgar, Steve. Laboratory life. The construction of scientific facts. Princeton university press, 1986.
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Felices coincidencias

Un antiguo cuento persa relata las aventuras de 3 hermanos, príncipes de la isla Serendip, que lograban solucionar sus problemas a través de increíbles casualidades, y se pasaban la vida haciendo descubrimientos «por accidente y sagacidad», de cosas que ni siquiera se habían planteado. Esta leyenda da nombre al fenómeno que vamos a describir: la serendipia.

 EC | Madrid | Enero 2013

Fue Horace Walpole, un escritor y arquitecto británico, el primero en emplear este relato para referirse a sus propios descubrimientos accidentales, acuñando el término serendipia. ¿Qué habría sido de nuestra historia sin casualidades, sin errores, coincidencias, accidentes y ojos sagaces que fueron más allá? Pensemos en Arquímedes o en Colón, dos de los primeros ejemplos de serendipia. O, quizá, deberíamos decir pseudoserendipia.

Royston M. Roberts, autor de Serendipia, descubrimientos accidentales en la ciencia, inventa este término para distinguir entre la verdadera serendipia -los casos en que se descubre algo que no se buscaba- y aquellos en que se tiene la necesidad o intención de solucionar un problema, y de repente, un hecho inesperado y fortuito da la solución. El inventor del velcro no tenía intención alguna de crear un cierre cuando salió a pasear por el campo y volvió a casa con la ropa llena de unos cardos llamados cardamoños, que se resistían a ser arrancados de las prendas. Sin embargo, al ver la gran resistencia de los cardos, decidió observarlos al microscopio y vio que sus pinchos terminaban en diminutos ganchos. Esto le dio la idea de fabricar un sistema de cierre con dos cintas, e inmediatamente se puso a trabajar en ello. He aquí un auténtico caso de serendipia.

Debemos importantes avances en química al dormilón Kekulé, pionero de la Teoría de la Estructura Química. Este investigador logró resolver algunos problemas, como el de la complicada estructura del benzeno, tras haberse quedado dormido (en el piso superior de un autobús londinense y en su casa de Gante frente al fuego) y haber soñado cosas raras.  En este caso hemos de hablar de pseudoserendipia, ya que se buscaba una solución; lo peculiar fue la forma de encontrarla.

La vacuna de la viruela, una de las enfermedades más devastadoras, se debe a una coincidencia en vez de a un arduo trabajo de laboratorio. El médico Edward Jenner, recordó en el momento clave que, cuando era joven, una ordeñadora le había comentado que ella nunca sufriría ese mal, ya que había tenido “vaccinia”, una enfermedad transmitida por las vacas que tenían casi todas las ordeñadoras. Curiosamente, esas mujeres no solían enfermar de viruela, ni siquiera estando en contacto directo con quienes sí la padecían. Jenner tuvo el buen juicio de reflexionar acerca de ese comentario, y pensó que, mejor que intentar curar la viruela, sería evitar que la gente la contrajera.  Decidió inocular vaccinia a un niño, y dos meses después, viruela. El niño no la desarrolló. Tras proseguir sus ensayos, dio con la vacuna.

Muchos medicamentos han surgido de forma serendípica: la aspirina pretendió ser un antiséptico, con inútiles resultados. Pero en lugar de descartarse como fármaco, se reconoció su efectividad como analgésico y antipirético.

La vida entera de Flemming es una cadena de casualidades. Fleming es famoso por su descubrimiento de la penicilina, paradigma de la serendipia. Pero sin una experiencia previa de Sir Alexander, quizá la presencia de moho en la placa de petri que dio lugar a la penicilina, hubiese pasado desapercibida. Esta experiencia pasada no es muy agradable. Fleming estaba preocupado por los antisépticos usados en la época: causaban más mal que bien, porque destruían los glóbulos blancos. Una vez que cayó enfermo, se dedicó a estudiar sus propias flemas. Las recogía en platos de cultivo, y se llenaban de bacterias amarillas. En un momento de observación, una lágrima, debida, seguramente a su congestión, se le cayó al plato. Al día siguiente, había un círculo vacío de bacterias donde la lágrima había caído.  Entonces se dio cuenta de que debía haber alguna sustancia inofensiva para los tejidos humanos, pero eficaz contra las bacterias. Años después aplicó el mismo discurrimiento al moho del cultivo de la gripe. Él mismo relató:

“Si no fuera por la experiencia anterior (con la lisozima), yo habría tirado la placa, como muchos bacteriólogos debieron haberlo hecho antes”. (Ídem, pg. 252)

En 1889 unos investigadores estaban estudiando la función del páncreas en la digestión. No tenían en mente nada relacionado con la diabetes. Habían extirpado el páncreas a un perro. Un ayudante de laboratorio les llamó la atención sobre un enjambre de moscas que zumbaba sobre un charco de orina de ese perro. ¿Por qué atraía a las moscas? La analizaron y descubrieron que estaba cargada de glucosa. La presencia de esta sustancia en la orina indica diabetes, y como el perro en cuestión carecía de páncreas, comenzaron a sospechar una relación entre este órgano y la enfermedad. Este curioso incidente abrió la vía a futuras investigaciones sobre la diabetes, originó más experimentos y encarriló su estudio y posterior tratamiento. No fue hasta 1922 cuando empezó a utilizarse la insulina clínicamente, pero todo empezó con la extracción de un páncreas canino. De hecho, aquellos investigadores nunca fueron reconocidos por sus contribuciones a la digestión, sino como pioneros en el trabajo sobre la causa y control de la diabetes.

Este tipo de accidentes llegan a convertirse en descubrimientos por la sagacidad de la persona que topa con esos accidentes. Bien lo expresa la famosa cita de Pasteur, otro buen exponente de la serendipia: “En los campos de la observación, la casualidad favorece sólo a las mentes preparadas” (citado por Roberts, pg. 372)

La característica dominante de este tipo de mentes, tan proclives a los accidentes, es la curiosidad. Los accidentes presenciados despiertan en ellos una gran curiosidad que les hace ir más allá que sus compañeros.  Los tres sustitutos del azúcar se descubrieron azarosamente, por ejemplo, la sacarina: un preparado del laboratorio se derramó accidentalmente en la mano de un químico y, este, intrépido, lo probó y le supo extraordinariamente dulce. En seguida se percató de las posibilidades comerciales de aquella sustancia y comenzó a investigar.

“El descubrimiento consiste en ver lo que todos han visto y pensar lo que nadie ha pensado” (Albert Szent-Gyorgy).

Los errores y despistes han sido proverbiales. Grandes inventos han surgido a partir de productos mal hechos, como las célebres notitas autoadhesivas (Post-its), o de máquinas estropeadas, como cuando se descubrió la luna de Plutón mientras arreglaban un escáner que se había roto.  Incluso la torpeza propicia descubrimientos; un investigador tropezó y se cayó por una pendiente, en Tailandia, dándose de bruces con unas antiguas vasijas que llegaron a cambiar las teorías sobre la prehistoria.

La arqueología es uno de los campos más sujetos a la serendipia. Pompeya y Herculano se hallaron en 1709 durante la excavación de un pozo para la agricultura, los famosos guerreros chinos de terracota fueron encontrados casualmente por unos campesinos, y el Niño de Taung, a manos de unos trabajadores que buscaban cal en Johanesburgo en 1924. Hasta entonces, ni siquiera se pensaba que África fuese la cuna de la civilización. Obreros que encuentran cuevas a partir de un hueso que sobresale en una madriguera de conejo, mamuts en unas obras de construcción en Dakota del Sur 1974, mastodontes en Austin, Texas…

“En arqueología, casi nunca encontraréis lo que vais buscando.” Mary Leakey, arqueóloga.

Niños jugando han descubierto muchas cuevas y arte rupestre; los Rollos del Mar Muerto los encontró un niño beduino que buscaba a su cabra en unos escarpados riscos. Observó una pequeña abertura en uno de ellos y tiró una piedra. El sonido que produjo fue de cerámica rota, lo que condujo al gran hallazgo.

La lista de descubrimientos por serendipia es interminable. Seguro que el futuro nos depara más felices coincidencias. Pero para que lleguen a transformarse en descubrimientos, serán necesarias mentes preparadas y sagaces. Estas cualidades pueden adquirirse. Se debería animar a los estudiantes a ser flexibles en sus pensamientos e interpretaciones, a no evaluar sus resultados en función de correcto/incorrecto. Los resultados inesperados deben tenerse en cuenta, ya que, como hemos visto, puede que sirvan para otro propósito, o que conduzcan a otros descubrimientos, o que más tarde se demuestre su utilidad. Hay que valorar y promover la capacidad de observación y la curiosidad.

Fuentes
– Serendipia, descubrimientos accidentales en la ciencia, Royston M. Roberts. Alianza Editorial. Madrid, 1992.
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Los buscadores de especies

Desde que existe la humanidad, ha habido innumerables personas que han dejado atrás las comodidades del mundo conocido y se han adentrado en tierras ignotas en pos de un ideal. Los motivos de exploradores y descubridores son muy variados, desde aventureros que buscaban hacer fortuna allende los mares hasta misioneros que se creían en la obligación divina de extender su credo a otros pueblos. Un ideal del que hemos oído hablar poco es el que nos presenta Richard Conniff en su libro The Species Seekers: las ciencias naturales.

Hoy en día nos parece que los únicos que pueden dedicarse a descubrir misterios en la naturaleza son científicos ataviados de blanco en laboratorios dotados de microscopio. Sin embargo, desde que Linneo sembró en el s. XVIII la poderosa idea de que la clasificación de la Naturaleza estaba al alcance de todos, muchos de los aventureros que fueron a perseguir las maravillas del mundo natural tenían más ilusión que estudios. Soldados, cirujanos y médicos, escritores, coleccionistas, carpinteros, misioneros y sacerdotes—todo el mundo podía ser un naturalista, salir al campo y descubrir una especie nueva de escarabajo, un ave desconocida, una flor jamás descrita para la ciencia.

Hasta entonces, nos habíamos interesado en la naturaleza sobre todo para aprender cómo sacar provecho de ella. Pero desde el momento en que Europa y sus colonias se convencen de la importancia de conocer, describir y listar todas las especies del mundo, este ideal se apodera de muchas mentes y los arrastra a los más remotos rincones de la Tierra, desde las selvas del Gabón hasta las montañas de China.

No fue Charles Darwin el único en recorrer el mundo describiendo pinzones y mariposas; otros se adentraron en el Amazonas, como Henry W. Bates, de infatigable buen humor en medio de nubes de insectos, naufragios fluviales y otras catástrofes que sin embargo no dañaron la colección de 14,712 especies que consiguió recolectar. Otros se enfrentaron a bandidos, rebeliones armadas, e incluso persecuciones religiosas, como el Père Armand David, misionario católico francés que se embarcó en largas expediciones por tierras chinas, recorriendo lugares que pocos europeos habían pisado antes. Además de arbustos como las lilas que perfuman nuestros jardines, David describió el oso panda, contribuyó a salvar de la extinción al ciervo actualmente llamado del Padre David, y reflexionó sobre la alarmante velocidad a la que desaparecían especies y hábitats en China. Algunos exploradores ni siquiera descubrieron especies vivas, sino muertas y fosilizadas, hallazgos que agitaron considerablemente las narrativas hasta entonces en boga que explicaban la historia del planeta. Inquietos, inquisitivos, y con una capacidad infinita para sorprenderse, maravillarse, fueron forjando descripción tras descripción el conocimiento del mundo natural que ha llegado a nuestros días.

Aunque muchos buscaron el reconocimiento y la gloria por sus descubrimientos, otros tantos se conformaron con la satisfacción de saberse los primeros en penetrar el misterio de aquella especie en particular, de observar con ojos de naturalista aquella ave antes que nadie, y poder compartirlo con el resto del mundo.

Fuentes
Richard Conniff. The Species Seekers. Heroes, Fools, and the Mad Pursuit of Life on Earth. W. W. Norton & Company. New York, London. 2011
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Noticias científicas para niños

La Sociedad para la Ciencia y el Público (SSP, por sus siglas en inglés) lanzó en 2003 la web Science News for Kids (noticias científicas para chicos). Esta sociedad, fundada en 1921, busca facilitar el conocimiento por parte del público de las Ciencias, e impulsar el papel informador, educador e inspirador de las mismas. Desde 1922 publica la revista Science News, que cubre diariamente todos los campos de las ciencias, y que llega a los 10 millones de lectores. La revista Science News for Kids, nacida con el mismo espíritu, pretende que el conocimiento científico se extienda entre los chicos y jóvenes.

La web está organizada en diferentes secciones, que hacen referencia a los átomos y fuerzas, la tierra y el cielo, los humanos y la salud, la vida, y tecnología y matemáticas. La página está pensada para que pueda ser utilizada tanto por los chicos, como por sus padres o por los docentes. Se ha realizado un trabajo con profesores de ciencias para clasificar las historias de Science News for Kids por materias, facilitando a los padres, educadores y estudiantes material de interés para sus clases.

La SSP también administra programas educativos, incluyendo el programa Intel de búsqueda de talentos científicos entre jóvenes (Intel Talent Search), y la Feria Internacional de Ciencia e Ingeniería Intel, y ofrece becas para profesores.

Fuentes
– Science New for Kids
– Society for science
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La curiosidad

La curiosidad es un gran recurso, una ventaja evolutiva y una de las principales características del ser humano. Cierto que en ocasiones puede ser un impulso excesivo y desmesurado, de ahí quizá la advertencia en forma de refrán. Pero del cultivo de la curiosidad nacen los científicos, los exploradores, descubridores…

 EC | Madrid | Enero 2013

Miguelito va con su madre a la compra. De pronto, se para y se agacha junto a un trozo de césped:

– Mira, mami, ¡un caracol!

Puede que su madre tenga prisa, o que esté dándole vueltas a algún problema o, simplemente, enfrascada en sus pensamientos. Sin apenas mirar a su hijo, tira de su mano y le dice:

– Venga, venga, no te distraigas con tonterías.

Sin quererlo, está poniendo una losa sobre el espíritu curioso de Miguelito, de forma que, poco a poco, losa tras losa, esa curiosidad infantil se va aplastando hasta desaparecer. La madre, sin darse cuenta, está acabando con la curiosidad del niño. Le transmite el mensaje de que observar, querer aprender, es una tontería, una pérdida de tiempo. Quizá, si no disponía de tiempo para acercarse a mirar el caracol, la madre habría podido aprovechar para decirle que luego buscarían un libro sobre caracoles, o que le enseñaría a dibujar uno. Es fácil estimular la curiosidad e interés de los niños, pero también lo es relegar esas características al olvido si no se les hace caso.

En Energía Creadora ya hemos hablado de cómo la curiosidad es una de las mayores cualidades de los niños, y de lo triste que es que se vaya perdiendo con el paso de los años.

Los niños son como pequeños científicos: en sus cabecitas se amontonan preguntas, hipótesis, dudas… Necesitan comprender una enorme cantidad de hechos que, para nosotros, la fuerza de la costumbre ha vuelto completamente normales.  Todo lo quieren saber, probar y experimentar por sí mismos. A veces nos sobrepasan; su curiosidad es arrolladora. Esto va implícito en la etimología de la palabra: “cur”, en latín, significa ¿por qué? Podríamos afirmar que la curiosidad es una disposición natural a preguntar ¿por qué?

Los expertos en aprendizaje se están dando cuenta de que es fundamental cultivar esa curiosidad y utilizarla como acicate educativo. Dice Ricard Huguet que algo falla en la educación cuando los niños empiezan el colegio deseando ser astronautas, y lo terminan queriendo ser funcionarios. Hay que mantener viva la chispa de la curiosidad.

“Es un milagro que la curiosidad sobreviva a la educación formal” Einstein

“El ser humano es un animal naturalmente predispuesto a explorar y conocer el mundo que le rodea. Su curiosidad no se limita a aspectos descriptivos acerca del ambiente circundante inmediato, como la pregunta ¿qué es eso? Ya en la primera infancia, las preguntas inquisitivas sobre “lo que es” dan rápidamente el salto hacia un proceso activo y operacional de experimentación: ¿cómo funciona eso?, ¿qué sucede si…?” (Curiosidad y el placer de aprender, pg. 134)

Sin embargo, la curiosidad es una fortaleza humana poco estudiada hasta ahora, a pesar de ser muy productiva: posee gran relevancia en ámbitos como la creatividad, el ocio y las relaciones sociales y aplicaciones en psicología educativa, deportiva, organizacional y clínica. Aunque la curiosidad puede ser una característica universal del ser humano, cada individuo posee intereses personales y difieren en su receptividad a la novedad y los desafíos, y en la intensidad, frecuencia y sostenibilidad de sus estados de curiosidad.

La curiosidad es un fenómeno emergente, un impulso interno, un comportamiento lúdico que busca explorar y experimentar lo nuevo y desconocido. Está relacionada con el interés, el flow y la motivación intrínseca. Definimos curiosidad como la búsqueda deliberada de la novedad y las ocasiones desafiantes. Constituye una importante dimensión de la inteligencia, ya que representa la fuente principal del deseo de saber, de las ganas de aprender.

Podemos hablar de dos tipos de curiosidad: la duradera y la temporal.

  • La curiosidad característica o duradera alude a la diferente disposición hacia comportamientos curiosos. Una persona con mucha curiosidad tiene tendencia a la novedad, prefiere la complejidad, la incertidumbre y el conflicto. Por eso es más probable que busque actividades con esas características y tiene estas experiencias más fácilmente y a menudo.
  • Por su parte, la curiosidad temporal o de tarea, es un estado de curiosidad temporal evocado por una actividad en curso. Implica una transacción entre la persona y el entorno. Cuando son curiosos, los individuos están activamente involucrados en la búsqueda de un disfrute personal. Y es que la curiosidad está asociada al juego, al disfrute, a la satisfacción que proporciona aprender y descubrir. Reforzar la curiosidad momentánea sirve para fomentar la curiosidad duradera.

Aprender llevado por la curiosidad es despertar el placer de conocer, comprender, descubrir, construir el conocimiento… La curiosidad va asociada al aprendizaje a lo largo de toda la vida, siempre y cuando se haya adquirido ese gusto por conocer.

La curiosidad no es sólo un incentivo para el aprendizaje, sino que ella misma se debe aprender y cultivar.

La curiosidad es un estado psicológico maleable, lo cual tiene sus ventajas y sus inconvenientes; ya hemos visto lo fácil que es influir negativamente en su desarrollo y mermarla. Pero también se puede alimentar y desarrollar. En todo caso, es una característica que está fuertemente influenciada por el contexto social. Entornos inquietos, curiosos y abiertos a la novedad generan individuos curiosos, creativos, ocurrentes…  La curiosidad es, a su vez, un factor social imprescindible para las culturas vivas y los sistemas dinámicos.

¿Qué podemos hacer para que la curiosidad florezca?

  • La mejor forma de incentivar la curiosidad de un niño es hacer caso y responder a sus preguntas.
  • Incitar a los niños a la observación, a que se hagan preguntas y así descubran el mundo que les rodea.
  • Compartir su interés y curiosidad por el mundo.
  • Proporcionarle libros, visitas, experiencias, etc. que estimulen su interés.
  • Hablar con él y formularle preguntas sobre lo que sabe, animarle a averiguar más cosas.
Fuentes
– Curiosidad y el placer de aprender. El papel de la curiosidad en el aprendizaje creativo. Hugo Assmann. PPC. Madrid, 2005.
– Cómo desarrollar la mente de su hijo. Robert Fisher. Obelisco. Barcelona 2003.
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El aprendizaje por descubrimiento

Los niños pequeños preguntan, observan, imitan, experimentan… su entorno les parece misterioso y lleno de enigmas que tratan de descifrar por sí mismos. Aprenden ellos solos descubriendo el mundo que les rodea. Es el tipo de aprendizaje más natural del ser humano, y debería utilizarse más en las aulas, pero requiere mucho tiempo y esfuerzo.

EC | Madrid | Enero 2013

Nuestro principal medio de aprendizaje es el descubrimiento, sobre todo en la infancia. Sin embargo, a nivel académico, no se ha hecho mucho énfasis en él. Se ha fomentado más un tipo de enseñanza de carácter deductivo, basado en las enseñanzas transmitidas por el profesor, quien presenta problemas a los alumnos para que estos los resuelvan aplicando conceptos generales.

En cambio, el aprendizaje por descubrimiento es un tipo de aprendizaje en el que no se reciben los contenidos de forma pasiva, sino que el sujeto descubre por sí mismo los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. La enseñanza por descubrimiento coloca en primer plano el desarrollo de las destrezas de investigación e incide en la solución de los problemas. Por eso es especialmente adecuada para potenciar la inteligencia científica.

Según el creativo Jeremy Baka, los niños de preescolar hacen unas 100 preguntas al día. La mayoría de esas preguntas pueden parecer estúpidas, pero según Baka, ¿no debió sentirse estúpido Einstein al cuestionar toda la física anterior?

La pedagogía ha prestado atención al descubrimiento como forma de aprendizaje. Dos de sus principales defensores han sido Piaget y Jerome Bruner.

Piaget planteó, en su teoría del aprendizaje, que los niños se desarrollan intelectualmente mediante su actividad física y mental, gracias a las interacciones con el medio ambiente. Quiso demostrar que el aprendizaje no se adquiere por la acumulación pasiva de conocimiento, sino por mecanismos internos de asimilación y acomodación.  Los niños son capaces de crear su propio conocimiento mediante las acciones o situaciones que se le presenten.

Bruner ha dedicado toda su carrera a investigar los procesos de enseñanza y aprendizaje. El aprendizaje por descubrimiento es una de las principales implicaciones de su pedagogía, que se basa en los siguientes puntos:

  • Predisposición de los niños hacia el aprendizaje.
  • El modo de estructurar un conjunto de conocimientos para que sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante.
  • Las secuencias más efectivas para presentar un material.
  • La naturaleza de los premios y castigos.

Para el psicólogo norteamericano, el aprendizaje es un proceso activo, de asociación y construcción. Por eso, el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones. Debe encargarse de que la información con la que el estudiante interacciona esté en un formato apropiado para su estructura cognitiva.

Esta forma de aprender encuentra hoy en día una gran compañera en las nuevas tecnologías. Las propias características de los aparatos y ambientes tecnológicos exigen que cada uno aprenda muchas cosas por sí mismo mediante la curiosidad y la exploración de la utilidad de los nuevos dispositivos o aplicaciones. Aprender de manera independiente y por cuenta propia se ha convertido hoy en un componente fundamental de la experiencia de aprendizaje. Cada vez va haciéndose más hueco en el aprendizaje reglado, aunque su aplicación efectiva no es fácil.

En primer lugar, requiere muchísimo trabajo previo por parte del profesor. El hecho de que sea un aprendizaje natural no significa que haya que dejar a los niños a su aire. Debe ser un aprendizaje guiado, pero a la vez, percibido como un juego. Los alumnos deben tener la impresión de que en el aula exploran, investigan y “hacen cosas”. Para que el aprendizaje resulte efectivo y productivo, los profesores han de tener las clases muy bien preparadas. Es, por tanto, una metodología más compleja y elaborada de lo que puede parecer a simple vista.

¿Cómo se puede aplicar en el aula?

Al ser un tipo de aprendizaje global e integral, no existe una serie de pasos específicos para llevarlo a cabo, aunque sí que se pueden dar unas directrices de cómo introducir a los alumnos en las actividades de aprendizaje por descubrimiento. Estas son algunas de ellas:

  1. Lanzar una pregunta intrigante a los alumnos.
  2.  Proporcionar material, previamente organizado, para que los alumnos puedan trabajar sobre el tema en cuestión.
  3.  Invitar a los alumnos a que hagan suposiciones intuitivas basadas en pruebas insuficientes y que luego confirmen sistemáticamente esas suposiciones.
  4.  Organizar la clase para que los alumnos aprendan a partir de su propia implicación activa.
  5.  Ayudar a construir sistemas internos de codificación dentro de los cuales una persona puede organizar diferentes aspectos de un concepto general.

Los sistemas educativos están comenzando a alentar este tipo de aprendizaje. En el aprendizaje por competencias no deja de aludirse al aprendizaje por descubrimiento. Por ejemplo, la competencia básica de aprender a aprender, remite al aprendizaje por uno mismo, la actitud exploradora, la construcción del propio conocimiento…

“Descubrir cosas es positivo y da placer” (Daniel Goleman)

Sin embargo, este tipo de enseñanza cuenta con algunas desventajas que dificultan su aplicación sistemática. Por un lado tenemos la gran cantidad de trabajo previo que supone por parte del profesor. Este debe planear cuidadosamente y con antelación los distintos puntos y contenidos de cada aspecto a trabajar. No se puede dejar a la improvisación. Por otra parte, dada su propia naturaleza, es un proceso bastante lento y dispar, ya que cada niño aprende a su ritmo. Para que este aprendizaje pudiera implantarse a nivel global, deberían reformarse los tiempos, estructuras… en definitiva una reforma profunda del sistema escolar que, de momento, no tiene pinta de producirse. Pero, en la medida de lo posible, sí que se deberían introducir elementos del aprendizaje por descubrimiento en determinados momentos y materias.

Fuentes
– Curiosidad y el placer de aprender. El papel de la curiosidad en el aprendizaje creativo. Hugo Assmann. PPC. Madrid, 2005.
– Educación para el éxito
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Libros científicos para niños

¿Cómo podemos estimular tempranamente la ciencia en los niños? Queremos que los niños se familiaricen con las ciencias, y desarrollen sus capacidades y talentos. Los libros científicos para niños son un buen recurso para fomentar una visión científica en los chicos.

EC | Madrid | Enero 2013

La ciencia, según José Manuel Sánchez Ron, sería aquella actividad que tiene como fin estudiar todos los objetos y fenómenos que existen y se producen en la naturaleza. ¿Cómo podemos acercar las teorías científicas, sus explicaciones y su capacidad de predecir, a los niños? ¿Podemos conseguir que se detengan a observar lo que les rodea, y preguntarse cuestiones cómo la composición de los cuerpos que vemos, sobre cómo se explican los colores, qué hace que brillen las estrellas, y muchas otras preguntas sobre la realidad natural?

Los niños son curiosos por naturaleza. Es precisamente en las primeras etapas de su desarrollo en las que debemos ayudarles a trabajar una actitud científica, a descubrir los valores de la ciencia y una forma particular de mirar el mundo. También es importante fomentarles su capacidad de innovar.

Debemos alentar a los niños para que se planteen sus propias preguntas, y hacerles preguntas a ellos para que puedan compartir sus ideas. Podemos utilizar las propias experiencias de los chicos para acercarles a una visión científica del mundo. Investigando y experimentando, los chicos aprenden las ciencias y aumentan sus conocimientos sobre las ideas científicas: tocando, manipulando, o cambiando cosas, desarrollan su actitud científica ante la vida.

Una buena manera de aplicar todo lo dicho es a través de la realización de actividades que tengan en cuenta la personalidad de los chicos y no sean demasiado complicadas para ellos, según su edad y preferencias personales. Si el niño, además, contribuye a escogerlas, se implicará aún más en su educación científica. Los niños aprenden haciendo.

Los libros de ciencia para niños nos ayudan a acercar la ciencia a los chicos, a empujarles a explorar el mundo que les rodea, a explicarse lo que sucede en él. Os presentamos a continuación algunos de ellos:

  • Inventos. Historia ilustrada de la rueda. Yasin Deol. Editores Mexicanos Unidos S.A., 2012. En este libro se presenta cómo se inventó la rueda, cuáles fueron sus diversas etapas de desarrollo y cuáles son los usos que se le dan en el mundo actual.
  • Inventos. Historia ilustrada del fuego. Pradip Narayan. Editores Mexicanos Unidos S.A, 2012. ¿Cómo vivía el ser humano antes del hallazgo del fuego? ¿Cómo transformó éste su existencia para siempre? A lo largo de sus páginas, se relatan los usos del fuego y cómo éste se ha mantenido.
  • El pequeño e increíble nanomundo. Noboru Takeuchi, Marisol Romo. Universidad Nacional Autónoma de México, 2011. Noboru Takeuchi y  Marisol Romo nos acercan al mundo de lo pequeño, a la ciencia de lo diminuto.
  • Hugo y las leyes del movimiento. Noboru Takeuchi, Marisol Romo. Universidad Nacional Autónoma de México, 2011.  El protagonista de esta historia, aplicando las leyes de la física, logra rescatar a su perro de un malévolo científico loco, y de paso salva al mundo de un gran peligro.
  • Las matemáticas explicadas a mi hija. Denis Guedj. Paidós Ibérica, Barcelona, 2009. Este libro nos sirve de estupenda introducción a los secretos de las matemáticas. En él se tratan los números, la geometría, el álgebra, los puntos y relaciones, los problemas, el razonamiento.
  • ¿Odias las matemáticas? Alejandra Vallejo-Nágera. Ediciones Martínez Roca, Barcelona, 1998.  Con múltiples viñetas e ilustraciones, se trata de presentar las matemáticas de manera divertida a los chicos
  • La magia de la realidad. Pequeña historia de la ciencia. Richard Dawkins. Espasa, Barcelona, 2011. La mayoría de los capítulos de este libro comienzan por una pregunta. La intención de Dawkins es contestar a esa pregunta, o al menos proporcionar la mejor respuesta posible, que es la respuesta de la ciencia. ¿Por qué hay tantos tipos de animales? ¿De qué están hechas las cosas? ¿Cómo y cuándo empezó todo? ¿Por qué ocurren cosas malas? ¿Qué es el sol? Éstas son algunas de las preguntas que Dawkins intenta responder.
  • Pequeños científicos. Experimentos con colores. Ruth Gellersen, Ulrich Velte. Equipo de Edición, Barcelona, 2007; Pequeños científicos. Experimentos con la naturaleza. Ruth Gellersen, Ulrich Velte. Equipo de Edición, Barcelona, 2007; Pequeños científicos. Experimentos de construcción. Ruth Gellersen, Ulrich Velte. Equipo de Edición, Barcelona, 2007.  Estos libros recogen experimentos para principiantes, iniciados y expertos, según la edad y el nivel de desarrollo del niño. Unas sencillas instrucciones facilitan al pequeño y a los padres la preparación y ejecución de los experimentos.
Fuentes
– ¡Viva la ciencia! José Manuel Sánchez Ron, Antonio Mingote. Crítica, Barcelona, 2008
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Escuela de pensamiento matemático Miguel de Guzmán

En la localidad madrileña de Torrelodones, funciona desde el año 2003 este centro de enseñanza especializado en la detección, orientación y estímulo del talento matemático, orientado a alumnos de altas capacidades o con especial facilidad para esta disciplina. Centran sus esfuerzos en niños con AACC porque, en contra de la creencia popular de que tienen el éxito académico asegurado, en realidad corren el riesgo de caer en el fracaso escolar puesto que suelen aburrirse en los centros educativos tradicionales.

Por eso, desde el punto de vista social, evitan la pérdida de talentos y la desmotivación de los alumnos de alta capacidad en el entorno escolar, el bajo rendimiento académico, fracaso escolar y aislamiento social. A nivel individual, logran encauzar el potencial intelectual de estos alumnos y enfocarlo en la ciencia matemática y el pensamiento abstracto y científico.

Los alumnos pueden elegir el día de la semana que prefieren asistir, hay clases de lunes a jueves de6 a8 de la tarde, y los sábados y domingos por la mañana, talleres.

“Imaginar, razonar, concluir” es su lema, que se traduce en una concepción lúdica de las matemáticas. La magia, la robótica y la informática forman parte de sus actividades. Cuenta con aulas equipadas con pizarras digitales, laboratorio de informática y robótica y una biblioteca de más de 2000 volúmenes sobre matemáticas.

De carácter municipal, la escuela es totalmente gratuita y se ingresa mediante una prueba acceso que consiste en resolver unos problemas de lógica matemática.

En 2012, la labor de la Escuela fue sido reconocida internacionalmente: participaron en un concurso de robótica, a nivel mundial, convocado por la NASA y el MIT. Lo hicieron formando equipo con un grupo del IES Ramiro de Maeztu y el equipo italiano Crab Nebula de Livorno. Esta alianza les valió el segundo puesto del ranking mundial. Nuestra más sincera enhorabuena.

Fuentes
– Escuela de pensamiento matemático